¿Qué es el vídeo educativo?
Definición de
vídeo educativo
No resulta fácil definir
qué es el vídeo educativo. O, al menos, hacerlo de una forma clara y
contundente. Lo cierto es que el vídeo es uno de los medios didácticos que,
adecuadamente empleado, sirve para facilitar a los profesores la transmisión de
conocimientos y a los alumnos la asimilación de éstos.
Podemos definir un vídeo
educativo como aquel que cumple un objetivo didáctico previa-mente formulado. Esta
definición es tan abierta que cualquier vídeo puede considerarse dentro de esta
categoría.
M. Cebrián
(1987) distingue entre cuatro tipos de vídeos diferentes: curriculares, es decir, los que se adaptan expresamente a
la programación de la asignatura; de divulgación
cultural, cuyo objetivo es presentar a una audiencia dispersa aspectos
relacionados con determinadas formas culturales; de carácter científico-técnico, donde se exponen
contenidos relacionados con el avance de la ciencia y la tecnología o se
explica el comportamiento de fenómenos de carácter físico, químico o biológico;
y vídeos para la educación, que son aquellos que,
obedeciendo a una determinada intencionalidad didáctica, son utilizados como
recursos didácticos y que no han sido específicamente realizados con la idea de
enseñar.
M. Schmidt (1987) también nos ofrece
su propia clasificación. En este caso, en función de los objetivos didácticos que
pueden alcanzarse con su empleo. Estos pueden ser instructivos, cuya misión es
instruir o lograr que los alumnos dominen un determinado contenido; Cognoscitivos, si pretenden dar
a conocer diferentes aspectos relacionados con el tema que están estudiando; Motivadores, para disponer
positivamente al alumno hacia el desarrollo de una determinada tarea; Modelizadores, que presentan
modelos a imitar o a seguir; y Lúdicos o
expresivos, destinados a que los alumnos puedan aprender y comprender
el lenguaje de los medios audiovi-suales.
Si nos centramos en la
función de transmisión de información que, dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, puede tener un vídeo educativo, prescindimos de otros
objetivos que no sean los de carácter modelizador y
nos ceñimos en los vídeos curriculares,
tal y como los define Cebrián (1987), nos
aproximaremos a lo que podemos denominar con más propiedad vídeo educativo. Que son los que definimos
como de alta potencialidad expresiva.
La potencialidad
expresiva
La potencialidad expresiva de un medio didáctico
audiovisual es la capacidad que éste tiene para transmitir un contenido
educativo completo. Está condicionado por las características propias del
medio, es decir si es auditivo, visual o audiovisual; y por los recursos
expresivos y la estructura narrativa que se haya empleado en su elaboración.
Así, un vídeo, a priori, tendrá mayor potencialidad expresiva que una
diapositiva que se limite a reproducir un referente real. Y, a su vez, ese
mismo vídeo tendrá una mayor o menor potencialidad
expresiva en función de qué elementos expresivos audiovisuales utilice y
cómo los articule en la realización.
En esta línea, y
referido exclusivamente a los vídeos educativos, se pueden distinguir tres
niveles de potencialidad expresiva:
A.-Baja
potencialidad
Cuando son una sucesión
de imágenes de bajo nivel de estructuración (Cabero, 1989
y De Pablos, 1986) que sirven de apoyo o acompañamiento a la tarea
del profesor y no constituyen por sí solos un programa con sentido completo. Es
lo que algunos autores (Medrano, 1993)
denominan Banco de imágenes. Las imágenes son un recurso más durante la
exposición del profesor, quien recurre a ellas como medio de apoyo o de ilustración de los
contenidos que explica. El vídeo no tiene una forma didáctica. Es una sucesión
de imágenes ordenadas desde el punto de vista secuencial y limpias de detalles
indeseables tales como desenfoques, vibraciones de la cámara, imágenes en
vacío, etc. que han sido tomadas en forma rápida y, en muchas ocasiones, con
medios domésticos; sin más sonido que el recogido del ambiente.
B.-Media
potencialidad
La sucesión de imágenes
y sonidos transmite un mensaje completo, pero carece de elementos sintácticos
que ayuden a la comprensión de los conceptos y a la retención de la información
que el vídeo suministra.
Estos
vídeos, los más habituales, necesitan la intervención del profesor en distintos
momen-tos de la sesión y el concurso de materiales
complementarios que aclaren distintos aspectos del contenido. Son útiles como programas de refuerzo y
verificación del aprendizaje obtenido mediante otras metodologías.
Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje suponen
un refuerzo del profesor en la fase de transmisión de información y del alumno en la fase
de verificación del aprendizaje. Puede ser
cualquier vídeo, pues no es necesario que presente una determinada estructura
narrativa o utilice ciertos elementos expresivos, basta con que aporte
información y ésta sea considerada útil por el profesor.
La potencialidad expresiva media es más propia de
los vídeos de tipo cognoscitivo,
según la terminología empleada por M. Schmidt
(1987).
C. -Alta
potencialidad.-
Son vídeos elaborados en
forma de videolección, donde se plantean unos objetivos de
apren-dizaje que deben ser logrados una vez que ha concluido el visionado. En
esta categoría podemos incluir los vídeos que M.
Schmidt (1987) define como Instructivos,
es decir, los que presentan un contenido que debe ser dominado por el alumno, y
Modelizadores, mediante los cuales al alumno se le propone
un modelo de conducta que debe imitar una vez concluido el visionado.
Estos
vídeos, por sí solos, son capaces de transmitir un contenido educativo
completo. Están especialmente diseñados para facilitar la comprensión y la
retención del contenido. Su alto nivel de estructuración les otorga una estructura
narrativa sencilla de asimilar y donde cada una de las secuencias
o bloques temáticos están
debidamente estructurados. Están presentes, además, una serie de elementos sintácticos que
ayudan a la transmisión y retención del mensaje. Tales como imágenes
construidas a la medida de los conceptos que están explicando (reales o de
síntesis), locución que complementa a
las imágenes, elementos separadores de
bloques y secuencias, indicadores previos o a
posteriori que estructuran el contenido y
ayudan a la retención, repeticiones intencionadas,
ritmo narrativo vivo
pero no acelerado, música, efectos de sonido, etc.
Estos vídeos son los más
elaborados tanto desde el punto de vista de los contenidos como desde la
realización. De ahí, que para su elaboración sea necesario constituir un equipo
multidis-ciplinar en el que trabajen codo con codo profesores y expertos en
comunicación audiovisual.
Algunos aspectos
complementarios
Este
planteamiento de los vídeos, a los que llamé videolecciones
(Ferrés,
1988)), formó parte de mi tesis doctoral (Bravo, 1994,c).
Y las hipótesis que planteábamos en ésta línea fueron confirmadas. Sin embargo,
en los resultados globales del trabajo había algunos datos que se salían de la
hipótesis general y que son especialmente interesantes. El primero de ellos
era el relacionado con la estrategia didáctica. Para
la mayoría de los autores consultados, un vídeo no enseña por el simple hecho
de ser visto por los alumnos. Como dice F. Martínez (1991) les
transmite información. Pero, ¿es ésta la que queremos que retengan? o, por el
contrario, ¿no cabe la posibilidad de que los alumnos se fijen otros aspectos
ajenos o no tan importantes para el logro de los objetivos y no reparen en el
contenido esencial?
La única forma de
asegurarnos de que los alumnos comprenden y retienen el contenido que les
transmite el vídeo es diseñar una estrategia
didáctica que, a través de nuestro trabajo como profesores, nos garantice
esto.
El segundo aspecto es el estilo o forma de aprendizaje. A determinados
niveles, sobre todo universitarios, los estudiantes no están dispuestos a
cambiar su forma de aprender y si hasta este momento los medios didácticos
empleados han sido tiza y saliva, con alguna transparencia, no están por la
innovación tecnológica ya en los últimos años de su carrera.
El tercero se refiere a la capacidad que los alumnos otorgan al vídeo para transmitir ciertos
contenidos. No debemos olvidar que es un medio que vehicula contenidos,
generalmente de bajo nivel, relacionados con el entretenimiento.
El cuarto es el programa de la
asignatura. A los alumnos les preocupa el examen. Por ello, los vídeos que
realmente aprecian y suscitan su interés son aquellos en los que están inmersos
el centro, los departamentos y, sobre todo, el profesor de la asignatura. Para
la explotación de estos vídeos es necesaria una estrategia
didáctica. Pero su realización, con tal de que tenga un nivel técnico
adecuado, puede adoptar cualquier forma. Hasta programas de vídeo que no son
vídeo o, al menos, que no emplean el lenguaje propio de éste, convirtiéndose en
un mero soporte de información.
