Bulliyng: Hostigamineto entre pares

Artículo enviado en abril del 2006
Por Lic. María Zysman

Psicopedagoga del Equipo Bullying Cero Argentina
Dra. Flavia Sinigagliesi

Pediatra del Equipo Bullying Cero Argentina- GrupoCidep
Socia de la AAPI

¿Qué es el Bullying?
El hostigamiento o Bullying se define como un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidación psicológica y/o agresión física de un/os niño/s hacia otro que se convierte en víctima.

Deben darse las siguientes condiciones:
1.- La agresiones se producen sobre la misma persona (víctima) de forma reiterada y durante un tiempo prolongado.
2.- El agresor establece una relación de dominio-sumisión sobre la víctima. Hay una clara desigualdad de poder entre el agresor y la víctima.
3.- La agresión supone un dolor no sólo en el momento del ataque, sino de forma sostenida, ya que crea la expectativa en la víctima de poder ser blanco de futuros ataques.
No todos los comportamientos agresivos o los conflictos que surgen en un grupo pueden considerarse hostigamiento o maltrato. Los problemas de convivencia, si son solucionados adecuadamente contribuyen al desarrollo de habilidades para la socialización.

Tipos de hostigamiento:

Físico: golpear, patear, empujar, romper pertenencias, robar, obligar a alguien a hacer lo que no desea.

“Los varones eran más estúpidos y las chicas eran más crueles. Mientras que ellos me ponían alfileres en la silla, ellas me acosaban, no me dejaban comer y andaban buchoneando cualquier cosa”. (Camila, 12 años)

Verbal: Poner apodos, burlarse, insultar.

“Yo en ese colegio era la marioneta de pruebas. La manejan, la llevan a todas partes con malas palabras, malas intenciones, un chico lo decide, le dice a toda la clase, invitan a burlarse.” (Juan, 9 años)
“Me regalaron una perrita sin raza y ella me empezó a decir “villera”, “sucia”, “asquerosa” y cosas así. Y después empezó a arrastrar a todas las otras chicas.” (Camila, 12 años).

Social: “hacer el vacío”, “ningunear”, aislar a la víctima, ignorarla deliberadamente, difundir rumores.

“Cada vez que tomaban lista cuando decían mi nombre todos gritaban “ausenteeeeeee” cag….de risa. Yo no quería, pero lloraba.” (Luciana, 11 años).
“Un día llegué al colegio y todas las chicas se habían comprado la misma campera. La única que no la tenía era yo” (Mora, 16 años)
“Los tres tipos de intimidación tienen un componente de maltrato psicológico importante, latente en todos y cada uno de ellos. Si este acoso se mantiene en el tiempo y de forma repetida, al final se produce lo que se llama victimización psicológica” advierte José María Avilés (España).
“Me hicieron bolsa cuando supieron que mi vieja tiene cáncer. Cada vez que aparecía yo decían algo….tipo llegó la enferma, la huérfana, qué se yo….cosas espantosas. Yo me repetía no llores que es peor, no llores que es peor. Pero imaginate, era imposible, ya tenía una banda yo con loque me pasaba. Además como soy muy alta decían ahí va la modelo cancerosa. De terror, te juro”. (Martina, 15 años)

El objetivo de la intimidación suele ser un solo alumno. Se puede ejercer en solitario o en grupo pero se intimida a sujetos concretos. Nunca se intimida al grupo.

¿Quiénes participan?
Además del agresor y la víctima debemos incluir a los demás compañeros, profesores/maestros/personal de la escuela y padres.
Todos, de una manera u otra, cumplen un rol en esta situación de hostigamiento. Observamos características específicas en el agresor, la víctima y los espectadores:

Agresores:
Suelen ser en principio chicos seguros de sí mismos, con un nivel de autoestima bastante alto y que intentan imponerse a algunos de sus compañeros. Asumen el rol de líderes.
Generalmente son imponentes físicamente (los varones), manipuladoras (las mujeres), con bajo rendimiento escolar. Su temperamento es agresivo e impulsivo, con deficiencias en habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos.
Presentan falta de empatía y de sentimientos de culpabilidad. Son o fueron hostigados en algún momento, ya sea en la escuela o fuera de ella.

“Hay uno que no tiene un mango, le decimos villero y por ejemplo si sale la play station 3 nos cag….de risa y decimos seguro que ese se compra la play 1”. (Pilar, 14 años)
“Reyna vino hace poco de Bolivia y es una villera” (Karen, 9 años. Vino de Bolivia hace 4 años).

Víctimas:
En general son chicos débiles, inseguros, con baja autoestima y fundamentalmente incapaces de salir por sí mismos de la situación que padecen.
Tienen bajas habilidades sociales y suelen ser rechazados dentro del grupo. No disponen de herramientas psicológicas y sociales para hacer frente a la situación. Suelen ser chicos apegados a su familia, dependientes y sobreprotegidos por sus padres.
Las causas para que un alumno se convierta en víctima no tiene que ver con el hecho de que sea gordo o pelirrojo o extranjero o lleve anteojos.

Mayoría silenciosa:
Los compañeros temen defender a la víctima por la posibilidad de pasar a ocupar su lugar. Muchos se divierten ante la humillación de un compañero, también pueden sentir que el agresor hace aquello que ellos mismos no se animan. Se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participación en los actos intimidatorios.

“Durante un tiempo pensé que me podían ayudar Ana, Laura y Mora, que no estaban interesadas en eso. Pero terminó arrastrándolas a ellas también” (Camila, 12 años).
“Lo hacen por celos, porque está nervioso, porque no lo quieren. Todos lo odian al marioneta y llegan a un acuerdo cuando todos lo deciden y agarran a uno. Los convencen a todos, lo mismo que en la política.” (Juan, 9 años).

Los adultos (padres y maestros) a menudo solo detectan el problema cuando ha tomado proporciones evidentes y con frecuencia graves.

“Yo la veía mal, sin ganas de ir al colegio pero no entendía qué pasaba. Un día por error encontré e-mails humillantes en su cuenta. No podía creer lo que le decían: estás sola, no tenés con quien festejar tu cumpleaños” (Julia, madre de niña hostigada).
“Intenté de todo hablando con la rectora del colegio. Su respuesta siempre fue “vamos a trabajar con el grupo” pero las agresiones siguieron. No sancionaron a nadie. Y al final, en diciembre, echaron a mi hijo del colegio porque dicen que es raro y quieren una escuela homogénea”. (Ana, madre de niño hostigado).
“Sra Mamá: Noto a Camila muy triste, más que de costumbre. Pasa algo en casa?” (profesora. En la casa de Camila no ocurría nada significativo).

El Bullying suele ser solapado, los chicos no hablan del problema, las agresiones se manifiestan en los lugares donde no hay adultos (recreos, comedor, pasillos, baños -entre otros-). La víctima es amenazada: “si hablás va a ser peor”.

Síntomas de que un chico está padeciendo Bullying:
* Llega a casa con arañazos, golpes o la ropa estropeada.
* Pierde el dinero para el almuerzo/kiosko/colectivo.
* Está siempre de mal humor.
* Evita salir de casa e ir a la calle.
* Las notas empeoran.
* Tiene insomnio, está ansioso.
* No quiere ir a la escuela, “le duele la cabeza o la panza” permanentemente.
* Llora con facilidad y sin motivo aparente.

¿Qué podemos hacer?
El Bullying es un fenómeno que sucede (y sucedió) a lo largo de muchos países del mundo. Cada cultura y cada país aporta características específicas, cualitativas y cuantitativas.
Para construir un proyecto debemos partir de lo que está sucediendo. Encontramos especificidades muy particulares en cada establecimiento educativo y es conociendo esas características como se puede empezar a trabajar.
Cualquier método que sirva de comunicación para las víctimas será bueno porque romperá el mayor aliado de los agresores: “la Ley del Silencio”.

“La situación de maltrato destruye lentamente la autoestima y la confianza en sí mismo del alumnado que lo sufre, hace que llegue a estados depresivos o de permanente ansiedad, provocando una más difícil adaptación social y un bajo rendimiento académico. En casos extremos pueden producirse situaciones tan dramáticas como el suicidio” (Ortega, 1994).

“Se trata de una cuestión de derechos democráticos fundamentales por los que el alumnado se tiene que sentir a salvo en la escuela, lejos de la opresión y la humillación intencional repetida que implica el Bullying”. (Olweus, 1999)

“Una respuesta a incidentes de prevalencia de Bullying debe ser clara, honesta y directa, evitando el uso de la humillación, el sarcasmo, la agresión, amenazas o manipulación. Debe ser inmediata, con posible solución a largo plazo. Debe permitir saber qué ha sucedido, quiénes estuvieron implicados y qué acciones fueron adoptadas. Y además de implicar a las familias en cada etapa, debe proporcionar oportunidades para que las chicas discutan distintos caminos para resolver el problema” (Sharp, Cowie y Smith, 1994).

Si confirmamos que en un grupo existe hostigamiento debemos actuar con rapidez y firmeza.
Hay diferentes maneras de encarar la situación, diferentes técnicas de trabajo con los chicos y los adultos. Pero es importante adoptar medidas de urgencia con las cuales estén comprometidos todos los miembros de la comunida educativa:
* Medidas para proteger al alumno/a que ha sido agredido/a: incremento de la vigilancia en los lugares donde se producen las agresiones.
* Medidas disciplinarias para el agresor/es.
* Información a las familias: el tutor/a y/o equipo directivo realizará una entrevista individual con cada una de las familias del alumnado implicado garantizando la confidencialidad de la información.

Sugerencias de intervención:
Se informa a todo el personal de la escuela:
• la diferencia entre intimidación y tomaduras de pelo.
• la extensión de la intimidación entre los alumnos.
• las partes y los mecanismos psicológicos implicadas en este tipo de abuso de poder.
• el enfoque de las cinco trayectorias al problema que consta de:
- Ayuda para los niños que están siendo intimidados, formación en habilidades sociales.
- Ayuda para el intimidador (es importante cuidar especialmente la manera de transmitirlo a su familia ya que ésta podría castigarlo y así aumentar el nivel de violencia).
- Ayuda para la mayoría silenciosa que toma la forma de movilización del grupo.
- Ayuda a los docentes, formas concretas de afrontar el problema
- Ayuda para los padres, información, consejo.

Un niño hostigado es un niño en riesgo grave.
Un niño hostigador es un niño en riesgo grave.
Una sociedad que acepta en silencio la relación hostigador/hostigado es una sociedad en riesgo muy grave. (Dr. Miguel García Coto, 2005 )

Intervenir en Bullying exige asistir tanto a la víctima como al victimario.
Si el Bullying es una maqueta del modelo social CONSTRUYAMOS OTRAS MAQUETAS POSIBLES.

Equipo Bullying Cero Argentina – GrupoCidep
Lic. Maria Zysman – Psicopedagoga
Dr. Miguel A. García Coto- Psiquiatra de niños
Dra. Flavia Sinigagliesi – Pediatra
Dr. Jorge Srbastein- Psiquiatra de niños (USA)
Prof. Mariana Kelly – Docente
Mail: grupocidep@fibertel.com.ar

Bibliografía consultada:
* Bullying, Intimidación y Maltrato entre el alumnado (José María Avilés Martinez)
* Protocolo de actuación ante una solicitud de intervención en casos de Bullying (España)
* Bullying online
* Conductas de acoso y amenaza entre escolares (Olweus, D)
* Violencia interpersonal en los centros educativos de Enseñanza secundaria. Un estudio sobre el
maltrato e intimidación entre compañeros. Revista de educación. (Ortega, 1994).
* Cosas de chicos o ….. Bullying? (Miguel Angel García Coto - María Zysman 2005)

Gestionar una escuela comprometida con las demandas de su tiempo

Autor: CRISTINA CARRIEGO
Colegio Pestalozzi y Universidad Torcuato Di Tella, Buenos Aires, Argentina

Distintos autores ponen de relieve las nuevas demandas que impone la sociedad del conocimiento al sistema educativo, ya que exige una redefinición del contenido escolar, de la concepción de la enseñanza y del aprendizaje y de las relaciones formativas. Estas demandas llevan a una nueva consideración del concepto de calidad educativa y a una preocupación permanente por la mejora de los procesos y de los resultados. Briones (2002) sostiene que todas las sociedades contemporáneas enfrentan un desafío similar: elevar sus capacidades de generar conocimiento, de adquirirlo y de adaptarlo, de transmitirlo y distribuirlo a la población en su conjunto, de participar en su evolución y de comunicarlo. Tedesco (1999) por su parte, afirma que la educación tiene que ser capaz de responder ante los nuevos desafíos de mayor cohesión social, de participación política, de empleabilidad e ingreso al mundo laboral. Refiriéndose específicamente a los contenidos de la enseñanza, Narodowski (2005) propone pensar las mejoras del currículo en función de los problemas relativos al mundo del trabajo, de los avances tecnológicos y de la nueva configuración globalizada para atender la formación de identidades conscientes de su singularidad.
Los desafíos que se acaban de mencionar se encuentran atravesados, a su vez, por una tensión que afecta a los directores escolares y que constituye una de las mayores preocupaciones de la gestión: la fuerte exigencia que opera sobre la tarea de los docentes a través de la demanda y del cuestionamiento en un contexto de pérdida de legitimidad de la institución escolar.
Hasta mediados del siglo XX, la legitimidad de la institución escolar daba por supuesta la confianza del padre y de la madre en la autoridad escolar y en la figura y la tarea de los maestros. En la actualidad, ya no sólo no puede darse por supuesta sino que es necesario pedirla, trabajar para obtenerla y esforzarse por conservarla. La crisis de la alianza entre la escuela y la familia encierra a los docentes en una triangulación conformada por el escaso valor que parecen asignar los padres a su tarea, por la propia valoración de los esfuerzos que comprometen los docentes en el trabajo de legitimación cotidiana, y por la intensificación de las exigencias de la institución que intenta responder a demandas diversas. Cabe preguntarse qué tipo de tarea formadora puede desarrollar un docente cuando se encuentra encerrado en esta triangulación (Narodowski, Carriego, 2006).
Difícilmente la escuela pueda asumir sus responsabilidades y responder a nuevas demandas si no le es concedido el poder para hacerlo. A su vez, difícilmente pueda recuperar la autoridad y le sea concedida la legitimidad perdida si no se muestra capaz de dar respuestas adecuadas a las demandas de su tiempo. Por qué no proponerse desde la escuela dar los primeros pasos para desconfigurar este razonamiento del tipo "qué es primero, el huevo o la gallina", que sólo favorece la identificación de errores y culpas ajenas y justifica la inmovilidad propia. En este trabajo se propone comenzar por asumir que no será posible que la institución escolar recupere un espacio propio de autoridad sólo por haberlo tenido o por la
importancia de la misión que le fue adjudicada. La recuperación del poder educador de la escuela y de sus docentes sólo podrá resolverse en "cada" escuela, en el acuerdo con una comunidad que esté dispuesta a ofrecerle el poder que requiere su función educadora.
De este modo, lo que se pone en juego en la gestión escolar no es ni más ni menos que la construcción de una respuesta de calidad a los requerimientos de un contexto que no le reconoce a priori su autoridad institucional. En la complejidad de un escenario que exige la construcción cotidiana de la legitimidad y la confianza es necesario preguntarse qué procesos deben promoverse, desde la gestión micropolítica de la escuela, para desarrollar una tarea sensata y eficaz, que responda a los parámetros de calidad específicos que se establecen en los proyectos institucionales. Indudablemente, la gestión macropolítica debe acompañar estos procesos y realizar su aporte a través de normas y recursos para generar condiciones adecuadas de interacción y acción de las escuelas en sus entornos específicos.
Se propone a continuación una reflexión sobre cuatro procesos o áreas de trabajo para la gestión de una escuela comprometida con las demandas de su tiempo. Los procesos que se enuncian se discriminan para su análisis, ya que en las prácticas de gestión aparecen en íntima vinculación y complementariedad.

1) APERTURA AL DIÁLOGO Y A LA BÚSQUEDA DE CONSENSOS: los directores, como cabezas visibles de la organización escolar y en el rol de enlace con el entorno, deben promover el intercambio con el contexto, sumergirse en sus problemáticas, sus urgencias y sus prioridades estratégicas. Este proceso de comunicación con el entorno incluye: a los destinatarios directos (los alumnos y sus familias), a quienes forman parte del ámbito de influencia de la escuela (actores del ámbito laboral que desarrollan su trabajo en empresas), a otros agentes educativos pertenecientes a organizaciones gubernamentales o no gubernamentales con las que se comparten preocupaciones o intereses (por ejemplo, centros de salud u hospitales, centros culturales, fundaciones), a otras escuelas con las que puede desarrollarse un trabajo colaborativo y de asociación de recursos.
Se hace indispensable propiciar la participación de los distintos actores de la comunidad en la formulación del proyecto que dé cuenta de la singularidad del proyecto educativo que se propone. El concepto de deliberación, utilizado por Schwab (1989) para referirse a las discusiones de distintos actores sobre el currículo, puede iluminar el desarrollo de los consensos requeridos en aspectos claves del proyecto institucional. Con respecto a este proceso afirma que la deliberación, como proceso arduo y complejo, intenta sopesar alternativas, sus costos y consecuencias y elegir, no la alternativa correcta, porque no existe, sino la mejor. La deliberación requiere formación de actitudes nuevas y nuevos medios para la comunicación entre los actores. Requiere considerar cada alternativa desde muchos puntos de vista distintos y rastrear sus consecuencias y sus ramificaciones. Una vez elaborado el proyecto es necesario explicitarlo y acordar la adhesión de la comunidad a modo de contrato fundacional. De dicho contrato, que refleja acuerdos sobre principios y valores, deben desprenderse los criterios que orienten las decisiones y que regulen las relaciones en la vida cotidiana de la escuela.

Resulta indispensable preguntarse qué relación mantiene la escuela con otros actores del entorno mediato o inmediato, y analizar si dichas relaciones son de coexistencia, de complementariedad, de apoyo o de enfrentamiento.
Sin lugar a dudas, y en primer lugar, gran parte de la efectividad del trabajo escolar depende de cómo se rediseñen las relaciones con las familias. Por este motivo, pensar la participación de las familias, las formas de comunicación con ellas, la canalización de sus inquietudes y demandas constituye una gran responsabilidad1. La alianza entre la escuela y la familia es posible, pero no en los términos en los que se definió en el siglo XVIII, ni como se consolidó cuando tenía como garante al Estado (Narodowski, Carriego, 2006). La escuela se encuentra frente a una oportunidad que debe resolverse en los diálogos fecundos que genere con las familias para poder trabajar según criterios que, a su vez, se basen en valores consensuados. Este proceso debería ayudar a mantener la confianza de los padres en las decisiones que se toman, incluida la organización y administración de la cotidianeidad escolar y las políticas de exigencia con sus incentivos y sanciones.

2) LIDERAZGO PEDAGÓGICO: El trabajo de gestión y el trabajo de enseñanza son trabajos de equipo y sólo a través de los acuerdos, la colaboración y la participación se pueden enfrentar las nuevas demandas y los nuevos desafíos. Los directores, como autoridades formales de las escuelas, son responsables de liderar estos procesos y de desarrollar el poder de enseñanza (Cullen, 2003) que tiene que detentar la escuela. Por ello, el liderazgo de la gestión debe promover la concreción de un currículo rico en oportunidades para la adquisición de conocimiento generativo, entendido como el conocimiento que se comprende, se retiene y se usa activamente (Perkins, 1995).
Al mismo tiempo, es importante promover la comprensión de la educación como un proceso que exige acuerdo de criterios y valores para sostener la coherencia y la redundancia de los mensajes formativos; y que requiere del mediano y del largo plazo para evaluar resultados.
El liderazgo pedagógico implica clarificar, para la escuela misma y para la sociedad, cuál es la especificidad que da sentido a la existencia de la escuela. Que la función propia de la escuela no se desdibuje entre las tensiones cotidianas depende en gran medida del equipo directivo y del equipo docente, ya que desde la escuela no se decide qué pasará en las casas de los alumnos o dónde irán cuando se retiren de la escuela, pero sí se define qué es posible hacer en la escuela durante cada minuto que los niños están en ella: la escuela es responsable del uso del tiempo instructivo.
Una oferta curricular adecuada a las demandas del contexto, sólo puede desarrollarse sobre la base de una cultura profesional reflexiva, autoevaluativa y autocrítica. Liderar la construcción de dicha cultura es responsabilidad de la gestión escolar.

1 Raczynski V., Dagmar y Muñoz S., Gonzalo (2004) concluyen en su estudio que las escuelas efectivas presentan una clara definición con respecto a la relación que quieren mantener con las familias (grado de participación, complementariedad en el trabajo de apoyo al aprendizaje, etc.).

3) CONCIENCIA DE LAS PROPIAS POSIBILIDADES Y DE LOS PROPIOS LÍMITES: la sociedad frecuentemente demanda a la escuela desde sus carencias y sus limitaciones, desde sus ausencias o sus fracasos. La escuela tiene que construir una oferta y estar alerta para poder procesar adecuadamente las demandas de las familias. Responder a los requerimientos del contexto no significa responder a todas las demandas que pesan sobre la escuela. A la luz de la misión y de la identidad institucional es necesario fijar metas y propósitos compartidos y elaborar criterios para delimitar a qué expectativas la escuela, cada escuela, puede responder y a qué demandas no puede responder.
Sin lugar a dudas, cada contexto presenta sus dificultades e impone sus prioridades y la escuela debe atender con profesionalidad y responsabilidad las demandas que están a su alcance. Con respecto a la autonomía, Cullen (2003, p. 139) sostiene que en tanto actor social, la escuela, como institución autónoma, se sabe inserta en movimientos sociales, en grandes procesos económicos y culturales, pero se sabe también generadora de vida cotidiana, con sentido histórico. Y es allí donde la autonomía institucional de la escuela identifica, singulariza, diferencia estilos de trabajo y de enseñanza. Concluye afirmando que la autonomía, implica no considerarse ominopotente ni impotente. Asumir la autonomía como un derecho, y traducir la autonomía en autogestión, permite que las escuelas cuenten con una mayor capacidad de dar respuestas ajustadas a su contexto con sus demandas particulares. Esto implica usar el poder del que efectivamente se dispone, que se pone en juego en lo cotidiano con las pequeñas decisiones que se toman y que terminan conformando la cultura escolar, el estilo de las relaciones que se construyen con los alumnos, entre los docentes y con los padres. La autogestión ayuda a cuestionar y superar restricciones que pueden obstruir el logro de los fines del proyecto pedagógico. Se trata de usar el poder de enseñar y desarrollar las habilidades necesarias para atender los desafíos que pueden y deben asumirse desde la escuela.

4) VOCACIÓN PARA LA AUTOEVALUACIÓN Y COMPROMISO CON LA MEJORA: La propuesta consiste en pensar la mejora de la escuela desde las escuelas, no como grandes reformas esporádicas sino como un trabajo sistemático a favor de la eficacia de los proyectos pedagógicos. No es posible pensar en la calidad sin hacer referencia a los procesos de evaluación y estos procesos tienen que estar alineados con las metas que se ha consensuado alcanzar en el corto, mediano o largo plazo. En la perspectiva que se propone, el criterio de evaluación no se acota sólo al nivel de satisfacción de las familias o de los padres como clientes. Tomando la definición de Gairín Sallán (2002, p.118), la evaluación se describe como un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación para la toma de decisiones sobre la realidad, que atiende a su contexto, considera global y cualitativamente las situaciones que la definen, considera tanto lo explícito como lo implícito y efectos secundarios y se rige por principios de utilidad, participación y ética. Evaluar, desde esta perspectivas, invita a adentrarse en la complejidad de perspectiva de los distintos actores que participan en el proceso educativo, y de reconocer la entidad de cada uno de ellos para expresar sus puntos de vista. Evaluar implica asumir el compromiso con dicha complejidad y con la acción que permita mejorarla.
No se desestima que se pueda certificar la calidad de sus procesos o resultados a través de distintas instancias externas (certificaciones según normas ISO, evaluaciones de calidad del
sistema educativo, evaluación a través de consultores, etc.) ya que resulta de gran utilidad la evaluación externa de los procesos institucionales. De todos modos, el aprovechamiento de los resultados para desarrollar procesos de mejora sólo es posible si existen internamente y como parte de la cultura escolar, la vocación por el propio cuestionamiento y por el mejoramiento continuo de todas las dimensiones involucradas en la vida escolar.
La construcción de la escuela que necesitamos no es sólo responsabilidad de quienes trabajan en la escuela sino también de la sociedad que le presenta sus demandas quien, a su vez, tiene que reconocerle su legitimidad y proporcionarle el poder y los recursos que necesita. Si bien el alcance de las posibilidades y el poder de la escuela no se definen sólo por la eficiencia de la gestión o el voluntarismo de los educadores, se propone comenzar a dar el primer paso desde la gestión escolar y generar procesos que permitan mejorar las respuestas que se brindan a los requerimientos del entorno. El desarrollo de una cultura profesional abierta, participativa, reflexiva, autoevaluativa y autocrítica es un paso indispensable para obtener la legitimidad y el poder educador que la escuela necesita.

Bibliografía

ABRILE DE VOLLMER, María Inés (1994): "Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la profesionalización de los docentes", en Revista Iberoamericana de Educación, n.º 5, mayo-agosto, pp. 11-43.

BRIONES, Leopoldo (2002): "Demandas de la sociedad del conocimiento a la gestión del curriculum escolar", en Revista Digital Umbral 2000, n.º 10; (consulta: feb. 2006).

CARRIEGO, Cristina (2005): Los desafíos de la gestión escolar. Una investigación cualitativa. Buenos Aires, Ed. La Crujía.

CULLEN, Carlos (2003): Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Buenos Aires, Noveduc.

GAIRÍN SALLÁN, Joaquín (2002): "La evaluación de centros educativos", en CASTILLO ARREDONDO, S.: Compromisos de la Evaluación Educativa. Madrid, Prentice Hall.

NARODOWSKI, Mariano (2005): "Notas para comprender el currículo escolar en la actualidad", en Revista Novedades Educativas, año 18, n.º 180, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas.
—, y CARRIEGO, Cristina (2006): "La escuela frente al límite y los límites de la escuela", en Héctor Fabio OSPINA (comp.): La escuela frente al límite. Ed. Novedades Educativas, Argentina (en prensa).

PERKINS, David (1995): La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa.

RACZYNSKI V., Dagmar, y MUÑOZ S., Gonzalo (2004): Informe Final Factores que desafían los buenos resultados educativos de escuelas en sectores de pobreza (Chile). Fondo de investigaciones Educativas- PREAL.

SCHWAB, J. (1989): "Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum", en GIMENO SACRISTÁN y PÉREZ GÓMEZ: La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid, Akal.

TEDESCO, Juan Carlos (1999): "La educación y la sociedad del conocimiento y de la información"; doc. Encuentro Internacional de Educación Media-IIPE, Bogotá, (consulta: feb. 2006).

Artículo publicado en: Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)