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Bulliyng: Hostigamineto entre pares

Artículo enviado en abril del 2006
Por Lic. María Zysman

Psicopedagoga del Equipo Bullying Cero Argentina
Dra. Flavia Sinigagliesi

Pediatra del Equipo Bullying Cero Argentina- GrupoCidep
Socia de la AAPI

¿Qué es el Bullying?
El hostigamiento o Bullying se define como un comportamiento prolongado de insulto verbal, rechazo social, intimidación psicológica y/o agresión física de un/os niño/s hacia otro que se convierte en víctima.

Deben darse las siguientes condiciones:
1.- La agresiones se producen sobre la misma persona (víctima) de forma reiterada y durante un tiempo prolongado.
2.- El agresor establece una relación de dominio-sumisión sobre la víctima. Hay una clara desigualdad de poder entre el agresor y la víctima.
3.- La agresión supone un dolor no sólo en el momento del ataque, sino de forma sostenida, ya que crea la expectativa en la víctima de poder ser blanco de futuros ataques.
No todos los comportamientos agresivos o los conflictos que surgen en un grupo pueden considerarse hostigamiento o maltrato. Los problemas de convivencia, si son solucionados adecuadamente contribuyen al desarrollo de habilidades para la socialización.

Tipos de hostigamiento:

Físico: golpear, patear, empujar, romper pertenencias, robar, obligar a alguien a hacer lo que no desea.

“Los varones eran más estúpidos y las chicas eran más crueles. Mientras que ellos me ponían alfileres en la silla, ellas me acosaban, no me dejaban comer y andaban buchoneando cualquier cosa”. (Camila, 12 años)

Verbal: Poner apodos, burlarse, insultar.

“Yo en ese colegio era la marioneta de pruebas. La manejan, la llevan a todas partes con malas palabras, malas intenciones, un chico lo decide, le dice a toda la clase, invitan a burlarse.” (Juan, 9 años)
“Me regalaron una perrita sin raza y ella me empezó a decir “villera”, “sucia”, “asquerosa” y cosas así. Y después empezó a arrastrar a todas las otras chicas.” (Camila, 12 años).

Social: “hacer el vacío”, “ningunear”, aislar a la víctima, ignorarla deliberadamente, difundir rumores.

“Cada vez que tomaban lista cuando decían mi nombre todos gritaban “ausenteeeeeee” cag….de risa. Yo no quería, pero lloraba.” (Luciana, 11 años).
“Un día llegué al colegio y todas las chicas se habían comprado la misma campera. La única que no la tenía era yo” (Mora, 16 años)
“Los tres tipos de intimidación tienen un componente de maltrato psicológico importante, latente en todos y cada uno de ellos. Si este acoso se mantiene en el tiempo y de forma repetida, al final se produce lo que se llama victimización psicológica” advierte José María Avilés (España).
“Me hicieron bolsa cuando supieron que mi vieja tiene cáncer. Cada vez que aparecía yo decían algo….tipo llegó la enferma, la huérfana, qué se yo….cosas espantosas. Yo me repetía no llores que es peor, no llores que es peor. Pero imaginate, era imposible, ya tenía una banda yo con loque me pasaba. Además como soy muy alta decían ahí va la modelo cancerosa. De terror, te juro”. (Martina, 15 años)

El objetivo de la intimidación suele ser un solo alumno. Se puede ejercer en solitario o en grupo pero se intimida a sujetos concretos. Nunca se intimida al grupo.

¿Quiénes participan?
Además del agresor y la víctima debemos incluir a los demás compañeros, profesores/maestros/personal de la escuela y padres.
Todos, de una manera u otra, cumplen un rol en esta situación de hostigamiento. Observamos características específicas en el agresor, la víctima y los espectadores:

Agresores:
Suelen ser en principio chicos seguros de sí mismos, con un nivel de autoestima bastante alto y que intentan imponerse a algunos de sus compañeros. Asumen el rol de líderes.
Generalmente son imponentes físicamente (los varones), manipuladoras (las mujeres), con bajo rendimiento escolar. Su temperamento es agresivo e impulsivo, con deficiencias en habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos.
Presentan falta de empatía y de sentimientos de culpabilidad. Son o fueron hostigados en algún momento, ya sea en la escuela o fuera de ella.

“Hay uno que no tiene un mango, le decimos villero y por ejemplo si sale la play station 3 nos cag….de risa y decimos seguro que ese se compra la play 1”. (Pilar, 14 años)
“Reyna vino hace poco de Bolivia y es una villera” (Karen, 9 años. Vino de Bolivia hace 4 años).

Víctimas:
En general son chicos débiles, inseguros, con baja autoestima y fundamentalmente incapaces de salir por sí mismos de la situación que padecen.
Tienen bajas habilidades sociales y suelen ser rechazados dentro del grupo. No disponen de herramientas psicológicas y sociales para hacer frente a la situación. Suelen ser chicos apegados a su familia, dependientes y sobreprotegidos por sus padres.
Las causas para que un alumno se convierta en víctima no tiene que ver con el hecho de que sea gordo o pelirrojo o extranjero o lleve anteojos.

Mayoría silenciosa:
Los compañeros temen defender a la víctima por la posibilidad de pasar a ocupar su lugar. Muchos se divierten ante la humillación de un compañero, también pueden sentir que el agresor hace aquello que ellos mismos no se animan. Se produce un contagio social que inhibe la ayuda e incluso fomenta la participación en los actos intimidatorios.

“Durante un tiempo pensé que me podían ayudar Ana, Laura y Mora, que no estaban interesadas en eso. Pero terminó arrastrándolas a ellas también” (Camila, 12 años).
“Lo hacen por celos, porque está nervioso, porque no lo quieren. Todos lo odian al marioneta y llegan a un acuerdo cuando todos lo deciden y agarran a uno. Los convencen a todos, lo mismo que en la política.” (Juan, 9 años).

Los adultos (padres y maestros) a menudo solo detectan el problema cuando ha tomado proporciones evidentes y con frecuencia graves.

“Yo la veía mal, sin ganas de ir al colegio pero no entendía qué pasaba. Un día por error encontré e-mails humillantes en su cuenta. No podía creer lo que le decían: estás sola, no tenés con quien festejar tu cumpleaños” (Julia, madre de niña hostigada).
“Intenté de todo hablando con la rectora del colegio. Su respuesta siempre fue “vamos a trabajar con el grupo” pero las agresiones siguieron. No sancionaron a nadie. Y al final, en diciembre, echaron a mi hijo del colegio porque dicen que es raro y quieren una escuela homogénea”. (Ana, madre de niño hostigado).
“Sra Mamá: Noto a Camila muy triste, más que de costumbre. Pasa algo en casa?” (profesora. En la casa de Camila no ocurría nada significativo).

El Bullying suele ser solapado, los chicos no hablan del problema, las agresiones se manifiestan en los lugares donde no hay adultos (recreos, comedor, pasillos, baños -entre otros-). La víctima es amenazada: “si hablás va a ser peor”.

Síntomas de que un chico está padeciendo Bullying:
* Llega a casa con arañazos, golpes o la ropa estropeada.
* Pierde el dinero para el almuerzo/kiosko/colectivo.
* Está siempre de mal humor.
* Evita salir de casa e ir a la calle.
* Las notas empeoran.
* Tiene insomnio, está ansioso.
* No quiere ir a la escuela, “le duele la cabeza o la panza” permanentemente.
* Llora con facilidad y sin motivo aparente.

¿Qué podemos hacer?
El Bullying es un fenómeno que sucede (y sucedió) a lo largo de muchos países del mundo. Cada cultura y cada país aporta características específicas, cualitativas y cuantitativas.
Para construir un proyecto debemos partir de lo que está sucediendo. Encontramos especificidades muy particulares en cada establecimiento educativo y es conociendo esas características como se puede empezar a trabajar.
Cualquier método que sirva de comunicación para las víctimas será bueno porque romperá el mayor aliado de los agresores: “la Ley del Silencio”.

“La situación de maltrato destruye lentamente la autoestima y la confianza en sí mismo del alumnado que lo sufre, hace que llegue a estados depresivos o de permanente ansiedad, provocando una más difícil adaptación social y un bajo rendimiento académico. En casos extremos pueden producirse situaciones tan dramáticas como el suicidio” (Ortega, 1994).

“Se trata de una cuestión de derechos democráticos fundamentales por los que el alumnado se tiene que sentir a salvo en la escuela, lejos de la opresión y la humillación intencional repetida que implica el Bullying”. (Olweus, 1999)

“Una respuesta a incidentes de prevalencia de Bullying debe ser clara, honesta y directa, evitando el uso de la humillación, el sarcasmo, la agresión, amenazas o manipulación. Debe ser inmediata, con posible solución a largo plazo. Debe permitir saber qué ha sucedido, quiénes estuvieron implicados y qué acciones fueron adoptadas. Y además de implicar a las familias en cada etapa, debe proporcionar oportunidades para que las chicas discutan distintos caminos para resolver el problema” (Sharp, Cowie y Smith, 1994).

Si confirmamos que en un grupo existe hostigamiento debemos actuar con rapidez y firmeza.
Hay diferentes maneras de encarar la situación, diferentes técnicas de trabajo con los chicos y los adultos. Pero es importante adoptar medidas de urgencia con las cuales estén comprometidos todos los miembros de la comunida educativa:
* Medidas para proteger al alumno/a que ha sido agredido/a: incremento de la vigilancia en los lugares donde se producen las agresiones.
* Medidas disciplinarias para el agresor/es.
* Información a las familias: el tutor/a y/o equipo directivo realizará una entrevista individual con cada una de las familias del alumnado implicado garantizando la confidencialidad de la información.

Sugerencias de intervención:
Se informa a todo el personal de la escuela:
• la diferencia entre intimidación y tomaduras de pelo.
• la extensión de la intimidación entre los alumnos.
• las partes y los mecanismos psicológicos implicadas en este tipo de abuso de poder.
• el enfoque de las cinco trayectorias al problema que consta de:
- Ayuda para los niños que están siendo intimidados, formación en habilidades sociales.
- Ayuda para el intimidador (es importante cuidar especialmente la manera de transmitirlo a su familia ya que ésta podría castigarlo y así aumentar el nivel de violencia).
- Ayuda para la mayoría silenciosa que toma la forma de movilización del grupo.
- Ayuda a los docentes, formas concretas de afrontar el problema
- Ayuda para los padres, información, consejo.

Un niño hostigado es un niño en riesgo grave.
Un niño hostigador es un niño en riesgo grave.
Una sociedad que acepta en silencio la relación hostigador/hostigado es una sociedad en riesgo muy grave. (Dr. Miguel García Coto, 2005 )

Intervenir en Bullying exige asistir tanto a la víctima como al victimario.
Si el Bullying es una maqueta del modelo social CONSTRUYAMOS OTRAS MAQUETAS POSIBLES.

Equipo Bullying Cero Argentina – GrupoCidep
Lic. Maria Zysman – Psicopedagoga
Dr. Miguel A. García Coto- Psiquiatra de niños
Dra. Flavia Sinigagliesi – Pediatra
Dr. Jorge Srbastein- Psiquiatra de niños (USA)
Prof. Mariana Kelly – Docente
Mail: grupocidep@fibertel.com.ar

Bibliografía consultada:
* Bullying, Intimidación y Maltrato entre el alumnado (José María Avilés Martinez)
* Protocolo de actuación ante una solicitud de intervención en casos de Bullying (España)
* Bullying online
* Conductas de acoso y amenaza entre escolares (Olweus, D)
* Violencia interpersonal en los centros educativos de Enseñanza secundaria. Un estudio sobre el
maltrato e intimidación entre compañeros. Revista de educación. (Ortega, 1994).
* Cosas de chicos o ….. Bullying? (Miguel Angel García Coto - María Zysman 2005)

Gestionar una escuela comprometida con las demandas de su tiempo

Autor: CRISTINA CARRIEGO
Colegio Pestalozzi y Universidad Torcuato Di Tella, Buenos Aires, Argentina

Distintos autores ponen de relieve las nuevas demandas que impone la sociedad del conocimiento al sistema educativo, ya que exige una redefinición del contenido escolar, de la concepción de la enseñanza y del aprendizaje y de las relaciones formativas. Estas demandas llevan a una nueva consideración del concepto de calidad educativa y a una preocupación permanente por la mejora de los procesos y de los resultados. Briones (2002) sostiene que todas las sociedades contemporáneas enfrentan un desafío similar: elevar sus capacidades de generar conocimiento, de adquirirlo y de adaptarlo, de transmitirlo y distribuirlo a la población en su conjunto, de participar en su evolución y de comunicarlo. Tedesco (1999) por su parte, afirma que la educación tiene que ser capaz de responder ante los nuevos desafíos de mayor cohesión social, de participación política, de empleabilidad e ingreso al mundo laboral. Refiriéndose específicamente a los contenidos de la enseñanza, Narodowski (2005) propone pensar las mejoras del currículo en función de los problemas relativos al mundo del trabajo, de los avances tecnológicos y de la nueva configuración globalizada para atender la formación de identidades conscientes de su singularidad.
Los desafíos que se acaban de mencionar se encuentran atravesados, a su vez, por una tensión que afecta a los directores escolares y que constituye una de las mayores preocupaciones de la gestión: la fuerte exigencia que opera sobre la tarea de los docentes a través de la demanda y del cuestionamiento en un contexto de pérdida de legitimidad de la institución escolar.
Hasta mediados del siglo XX, la legitimidad de la institución escolar daba por supuesta la confianza del padre y de la madre en la autoridad escolar y en la figura y la tarea de los maestros. En la actualidad, ya no sólo no puede darse por supuesta sino que es necesario pedirla, trabajar para obtenerla y esforzarse por conservarla. La crisis de la alianza entre la escuela y la familia encierra a los docentes en una triangulación conformada por el escaso valor que parecen asignar los padres a su tarea, por la propia valoración de los esfuerzos que comprometen los docentes en el trabajo de legitimación cotidiana, y por la intensificación de las exigencias de la institución que intenta responder a demandas diversas. Cabe preguntarse qué tipo de tarea formadora puede desarrollar un docente cuando se encuentra encerrado en esta triangulación (Narodowski, Carriego, 2006).
Difícilmente la escuela pueda asumir sus responsabilidades y responder a nuevas demandas si no le es concedido el poder para hacerlo. A su vez, difícilmente pueda recuperar la autoridad y le sea concedida la legitimidad perdida si no se muestra capaz de dar respuestas adecuadas a las demandas de su tiempo. Por qué no proponerse desde la escuela dar los primeros pasos para desconfigurar este razonamiento del tipo "qué es primero, el huevo o la gallina", que sólo favorece la identificación de errores y culpas ajenas y justifica la inmovilidad propia. En este trabajo se propone comenzar por asumir que no será posible que la institución escolar recupere un espacio propio de autoridad sólo por haberlo tenido o por la
importancia de la misión que le fue adjudicada. La recuperación del poder educador de la escuela y de sus docentes sólo podrá resolverse en "cada" escuela, en el acuerdo con una comunidad que esté dispuesta a ofrecerle el poder que requiere su función educadora.
De este modo, lo que se pone en juego en la gestión escolar no es ni más ni menos que la construcción de una respuesta de calidad a los requerimientos de un contexto que no le reconoce a priori su autoridad institucional. En la complejidad de un escenario que exige la construcción cotidiana de la legitimidad y la confianza es necesario preguntarse qué procesos deben promoverse, desde la gestión micropolítica de la escuela, para desarrollar una tarea sensata y eficaz, que responda a los parámetros de calidad específicos que se establecen en los proyectos institucionales. Indudablemente, la gestión macropolítica debe acompañar estos procesos y realizar su aporte a través de normas y recursos para generar condiciones adecuadas de interacción y acción de las escuelas en sus entornos específicos.
Se propone a continuación una reflexión sobre cuatro procesos o áreas de trabajo para la gestión de una escuela comprometida con las demandas de su tiempo. Los procesos que se enuncian se discriminan para su análisis, ya que en las prácticas de gestión aparecen en íntima vinculación y complementariedad.

1) APERTURA AL DIÁLOGO Y A LA BÚSQUEDA DE CONSENSOS: los directores, como cabezas visibles de la organización escolar y en el rol de enlace con el entorno, deben promover el intercambio con el contexto, sumergirse en sus problemáticas, sus urgencias y sus prioridades estratégicas. Este proceso de comunicación con el entorno incluye: a los destinatarios directos (los alumnos y sus familias), a quienes forman parte del ámbito de influencia de la escuela (actores del ámbito laboral que desarrollan su trabajo en empresas), a otros agentes educativos pertenecientes a organizaciones gubernamentales o no gubernamentales con las que se comparten preocupaciones o intereses (por ejemplo, centros de salud u hospitales, centros culturales, fundaciones), a otras escuelas con las que puede desarrollarse un trabajo colaborativo y de asociación de recursos.
Se hace indispensable propiciar la participación de los distintos actores de la comunidad en la formulación del proyecto que dé cuenta de la singularidad del proyecto educativo que se propone. El concepto de deliberación, utilizado por Schwab (1989) para referirse a las discusiones de distintos actores sobre el currículo, puede iluminar el desarrollo de los consensos requeridos en aspectos claves del proyecto institucional. Con respecto a este proceso afirma que la deliberación, como proceso arduo y complejo, intenta sopesar alternativas, sus costos y consecuencias y elegir, no la alternativa correcta, porque no existe, sino la mejor. La deliberación requiere formación de actitudes nuevas y nuevos medios para la comunicación entre los actores. Requiere considerar cada alternativa desde muchos puntos de vista distintos y rastrear sus consecuencias y sus ramificaciones. Una vez elaborado el proyecto es necesario explicitarlo y acordar la adhesión de la comunidad a modo de contrato fundacional. De dicho contrato, que refleja acuerdos sobre principios y valores, deben desprenderse los criterios que orienten las decisiones y que regulen las relaciones en la vida cotidiana de la escuela.

Resulta indispensable preguntarse qué relación mantiene la escuela con otros actores del entorno mediato o inmediato, y analizar si dichas relaciones son de coexistencia, de complementariedad, de apoyo o de enfrentamiento.
Sin lugar a dudas, y en primer lugar, gran parte de la efectividad del trabajo escolar depende de cómo se rediseñen las relaciones con las familias. Por este motivo, pensar la participación de las familias, las formas de comunicación con ellas, la canalización de sus inquietudes y demandas constituye una gran responsabilidad1. La alianza entre la escuela y la familia es posible, pero no en los términos en los que se definió en el siglo XVIII, ni como se consolidó cuando tenía como garante al Estado (Narodowski, Carriego, 2006). La escuela se encuentra frente a una oportunidad que debe resolverse en los diálogos fecundos que genere con las familias para poder trabajar según criterios que, a su vez, se basen en valores consensuados. Este proceso debería ayudar a mantener la confianza de los padres en las decisiones que se toman, incluida la organización y administración de la cotidianeidad escolar y las políticas de exigencia con sus incentivos y sanciones.

2) LIDERAZGO PEDAGÓGICO: El trabajo de gestión y el trabajo de enseñanza son trabajos de equipo y sólo a través de los acuerdos, la colaboración y la participación se pueden enfrentar las nuevas demandas y los nuevos desafíos. Los directores, como autoridades formales de las escuelas, son responsables de liderar estos procesos y de desarrollar el poder de enseñanza (Cullen, 2003) que tiene que detentar la escuela. Por ello, el liderazgo de la gestión debe promover la concreción de un currículo rico en oportunidades para la adquisición de conocimiento generativo, entendido como el conocimiento que se comprende, se retiene y se usa activamente (Perkins, 1995).
Al mismo tiempo, es importante promover la comprensión de la educación como un proceso que exige acuerdo de criterios y valores para sostener la coherencia y la redundancia de los mensajes formativos; y que requiere del mediano y del largo plazo para evaluar resultados.
El liderazgo pedagógico implica clarificar, para la escuela misma y para la sociedad, cuál es la especificidad que da sentido a la existencia de la escuela. Que la función propia de la escuela no se desdibuje entre las tensiones cotidianas depende en gran medida del equipo directivo y del equipo docente, ya que desde la escuela no se decide qué pasará en las casas de los alumnos o dónde irán cuando se retiren de la escuela, pero sí se define qué es posible hacer en la escuela durante cada minuto que los niños están en ella: la escuela es responsable del uso del tiempo instructivo.
Una oferta curricular adecuada a las demandas del contexto, sólo puede desarrollarse sobre la base de una cultura profesional reflexiva, autoevaluativa y autocrítica. Liderar la construcción de dicha cultura es responsabilidad de la gestión escolar.

1 Raczynski V., Dagmar y Muñoz S., Gonzalo (2004) concluyen en su estudio que las escuelas efectivas presentan una clara definición con respecto a la relación que quieren mantener con las familias (grado de participación, complementariedad en el trabajo de apoyo al aprendizaje, etc.).

3) CONCIENCIA DE LAS PROPIAS POSIBILIDADES Y DE LOS PROPIOS LÍMITES: la sociedad frecuentemente demanda a la escuela desde sus carencias y sus limitaciones, desde sus ausencias o sus fracasos. La escuela tiene que construir una oferta y estar alerta para poder procesar adecuadamente las demandas de las familias. Responder a los requerimientos del contexto no significa responder a todas las demandas que pesan sobre la escuela. A la luz de la misión y de la identidad institucional es necesario fijar metas y propósitos compartidos y elaborar criterios para delimitar a qué expectativas la escuela, cada escuela, puede responder y a qué demandas no puede responder.
Sin lugar a dudas, cada contexto presenta sus dificultades e impone sus prioridades y la escuela debe atender con profesionalidad y responsabilidad las demandas que están a su alcance. Con respecto a la autonomía, Cullen (2003, p. 139) sostiene que en tanto actor social, la escuela, como institución autónoma, se sabe inserta en movimientos sociales, en grandes procesos económicos y culturales, pero se sabe también generadora de vida cotidiana, con sentido histórico. Y es allí donde la autonomía institucional de la escuela identifica, singulariza, diferencia estilos de trabajo y de enseñanza. Concluye afirmando que la autonomía, implica no considerarse ominopotente ni impotente. Asumir la autonomía como un derecho, y traducir la autonomía en autogestión, permite que las escuelas cuenten con una mayor capacidad de dar respuestas ajustadas a su contexto con sus demandas particulares. Esto implica usar el poder del que efectivamente se dispone, que se pone en juego en lo cotidiano con las pequeñas decisiones que se toman y que terminan conformando la cultura escolar, el estilo de las relaciones que se construyen con los alumnos, entre los docentes y con los padres. La autogestión ayuda a cuestionar y superar restricciones que pueden obstruir el logro de los fines del proyecto pedagógico. Se trata de usar el poder de enseñar y desarrollar las habilidades necesarias para atender los desafíos que pueden y deben asumirse desde la escuela.

4) VOCACIÓN PARA LA AUTOEVALUACIÓN Y COMPROMISO CON LA MEJORA: La propuesta consiste en pensar la mejora de la escuela desde las escuelas, no como grandes reformas esporádicas sino como un trabajo sistemático a favor de la eficacia de los proyectos pedagógicos. No es posible pensar en la calidad sin hacer referencia a los procesos de evaluación y estos procesos tienen que estar alineados con las metas que se ha consensuado alcanzar en el corto, mediano o largo plazo. En la perspectiva que se propone, el criterio de evaluación no se acota sólo al nivel de satisfacción de las familias o de los padres como clientes. Tomando la definición de Gairín Sallán (2002, p.118), la evaluación se describe como un proceso reflexivo, sistemático y riguroso de indagación para la toma de decisiones sobre la realidad, que atiende a su contexto, considera global y cualitativamente las situaciones que la definen, considera tanto lo explícito como lo implícito y efectos secundarios y se rige por principios de utilidad, participación y ética. Evaluar, desde esta perspectivas, invita a adentrarse en la complejidad de perspectiva de los distintos actores que participan en el proceso educativo, y de reconocer la entidad de cada uno de ellos para expresar sus puntos de vista. Evaluar implica asumir el compromiso con dicha complejidad y con la acción que permita mejorarla.
No se desestima que se pueda certificar la calidad de sus procesos o resultados a través de distintas instancias externas (certificaciones según normas ISO, evaluaciones de calidad del
sistema educativo, evaluación a través de consultores, etc.) ya que resulta de gran utilidad la evaluación externa de los procesos institucionales. De todos modos, el aprovechamiento de los resultados para desarrollar procesos de mejora sólo es posible si existen internamente y como parte de la cultura escolar, la vocación por el propio cuestionamiento y por el mejoramiento continuo de todas las dimensiones involucradas en la vida escolar.
La construcción de la escuela que necesitamos no es sólo responsabilidad de quienes trabajan en la escuela sino también de la sociedad que le presenta sus demandas quien, a su vez, tiene que reconocerle su legitimidad y proporcionarle el poder y los recursos que necesita. Si bien el alcance de las posibilidades y el poder de la escuela no se definen sólo por la eficiencia de la gestión o el voluntarismo de los educadores, se propone comenzar a dar el primer paso desde la gestión escolar y generar procesos que permitan mejorar las respuestas que se brindan a los requerimientos del entorno. El desarrollo de una cultura profesional abierta, participativa, reflexiva, autoevaluativa y autocrítica es un paso indispensable para obtener la legitimidad y el poder educador que la escuela necesita.

Bibliografía

ABRILE DE VOLLMER, María Inés (1994): "Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar, y la profesionalización de los docentes", en Revista Iberoamericana de Educación, n.º 5, mayo-agosto, pp. 11-43.

BRIONES, Leopoldo (2002): "Demandas de la sociedad del conocimiento a la gestión del curriculum escolar", en Revista Digital Umbral 2000, n.º 10; (consulta: feb. 2006).

CARRIEGO, Cristina (2005): Los desafíos de la gestión escolar. Una investigación cualitativa. Buenos Aires, Ed. La Crujía.

CULLEN, Carlos (2003): Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Buenos Aires, Noveduc.

GAIRÍN SALLÁN, Joaquín (2002): "La evaluación de centros educativos", en CASTILLO ARREDONDO, S.: Compromisos de la Evaluación Educativa. Madrid, Prentice Hall.

NARODOWSKI, Mariano (2005): "Notas para comprender el currículo escolar en la actualidad", en Revista Novedades Educativas, año 18, n.º 180, Buenos Aires, Ed. Novedades Educativas.
—, y CARRIEGO, Cristina (2006): "La escuela frente al límite y los límites de la escuela", en Héctor Fabio OSPINA (comp.): La escuela frente al límite. Ed. Novedades Educativas, Argentina (en prensa).

PERKINS, David (1995): La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa.

RACZYNSKI V., Dagmar, y MUÑOZ S., Gonzalo (2004): Informe Final Factores que desafían los buenos resultados educativos de escuelas en sectores de pobreza (Chile). Fondo de investigaciones Educativas- PREAL.

SCHWAB, J. (1989): "Un enfoque práctico como lenguaje para el currículum", en GIMENO SACRISTÁN y PÉREZ GÓMEZ: La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid, Akal.

TEDESCO, Juan Carlos (1999): "La educación y la sociedad del conocimiento y de la información"; doc. Encuentro Internacional de Educación Media-IIPE, Bogotá, (consulta: feb. 2006).

Artículo publicado en: Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

Lo grupal o la interacción con los otros

Formar a los alumnos como estudiantes implica además de otras cuestiones atender al desarrollo de capacidades para la interacción social en relación con el aprendizaje: entre ellas, las capacidades para participar en el aula, para tomar parte y para coordinar un equipo de trabajo, para cooperar con los demás, para debatir y argumentar.

La interacción con los otros es fuente, situación y objeto de conocimiento, existe un trabajo didáctico que puede realizarse para que la interacción con los otros se constituya de tal manera.

La interacción con los otros (con los docentes y con los compañeros, del propio grupo escolar y de los otros grupos) como fuente de conocimiento, como situación de aprendizaje y como objeto de enseñanza.

Distintas formas de interacción social – que no se limitan sólo a la organización de la clase en pequeños grupos – permiten a los alumnos desarrollar y participar en interacciones sociales más complejas que son fuente de nuevos progresos.

· La interacción con los otros como fuente de conocimiento:

1. Posibilitan que los alumnos descentren su pensamiento, sus propios puntos de vista, y porque abren ante todos el ámbito de posibilidades generando avances en sus conocimientos.
2. Permiten que los alumnos se acerquen al funcionamiento real en que los intercambios se realizan socialmente.

· La interacción con los otros como situación de aprendizaje:

1. Es la situación característica en que tiene lugar el aprendizaje escolar, la naturaleza colectiva de la institución escolar ofrece la oportunidad de poner a los niños tempranamente en interacción con otros en contextos de aprendizaje.
2. El trabajo didáctico puede optar por tratar a los alumnos como suma de individuos o, por el contrario, sacar partido de la instancia colectiva de aprendizaje que se genera constituyendo a los alumnos en una comunidad de aprendizaje. (participación en equipos de trabajo, explicitación de conocimientos, confrontación de puntos de vista divergentes, resolución conjunta de problemas, coordinación de puntos de vista discrepantes, búsqueda compartida de una solución, etc.).

· La interacción con los otros como objeto de conocimiento:

1. Los alumnos no sólo pueden aprender y progresar en el dominio de ciertos conceptos, prácticas y procedimientos, sino que también pueden aprender acerca del modo de cooperar, a respetar las diferencias, a valorar a los demás, a confiar en los otros, a participar en discusiones, a resolver problemas de convivencia, a expresar las ideas, a justificarlas, a escuchar las ideas de los otros, a organizarse en un equipo de trabajo, a desenvolverse con autonomía, etc.
2. Aprendiendo a interactuar con otros, los chicos construyen su propia identidad personal y se colocan en situación de acceder al análisis de aspectos relevantes de la interacción social en general y de la producción cultural en especial:

- aprenden a darse cuenta de la diferencia que existe entre hacer las cosas solo y hacerlas con otros (aprendizaje cooperativo)
- aprenden a reconocer que el conflicto es inherente al aprendizaje, a la convivencia en la escuela y a las situaciones de vida y que la posibilidad de identificarlos, enfrentarlos y resolverlos son aprendizajes indispensables para la vida.
- aprenden una serie de valores que se manifestarán en la vida en las aulas y la futura participación democrática en del ciudadano.

Formar para la interacción con los otros requiere un trabajo didáctico específico, no se da necesariamente. La puesta en práctica de estas modalidades supone para los docentes la responsabilidad de plantear y conducir situaciones didácticas en las que se favorezca el análisis, la confrontación de ideas, la formulación de los saberes, y de equilibrar las actividades de producción grupal, colectiva e individual, con base en una concepción del aprendizaje en la cual el componente social juega un rol fundamental.

No se habla solamente de un respeto tolerante sino que requiere la tarea del maestro para que todos puedan aprender a valorar los aportes de los otros. El docente intentará buscar las situaciones más variadas para que cada uno de los niños pueda ser reconocido por los otros por su aporte, para que éstos puedan ser de distintos tipos pero todos valorados. Sería deseable que todos los chicos, en las diversas instancias curriculares y en diferentes momentos de su itinerario formativo, tuvieran su momento de protagonismo, evitando que la experiencia de algunos alumnos esté signada exclusivamente por sus momentos de dificultad.


Cada una de las áreas propone organizaciones diversas de las interacciones sociales de acuerdo con sus objetos de enseñanza. Ellas no se limitan a trabajo en subgrupos, que quizás sea el modo más conocido y difundido en la escuela. Sin embargo el solo hecho de agrupar a los alumnos para la realización de algunas áreas no es garantía para la construcción social del conocimiento sino que es necesario desarrollar una tarea alrededor de los contenidos mencionados.



El trabajo en pequeños grupos tiene ventajas y limitaciones:

VENTAJAS: facilita elaboraciones conjuntas en el proceso de buscar juntos soluciones a la tarea propuesta coordinando diferentes procedimientos. Para lo cual es necesario tener en cuenta lo que dicen otros compañeros, las sugerencias que hacen, explicitar y justificar elecciones provocando intercambios que permitan tomar conciencia sobre algún aspecto de la tarea, reformularlo, descubrir nuevos, cuestionar otros, etc.
LIMITACIONES: La posibilidad que en los grupos, algún integrante, se plieguen a las propuestas de otros sin un verdadero compromiso, o el riesgo de que algún miembro del equipo quede al margen de la interacción, que alguno de los integrantes monopolice la acción y no sea verdadera interacción, etc.

Para superar las limitaciones del trabajo en grupos es necesario otorgar a los alumnos un tiempo para pensar individualmente antes de intercambiar con sus compañeros, facilitando la organización variada de los equipos de trabajo, reflexionando sistemáticamente con los alumnos sobre lo que pasa en los grupos, ir paso a paso en las propuestas para trabajar en grupos.

Valorar la calidad del aprendizaje del otro así como el propio; sentir que todos somos responsables del aprendizaje, (aprendizaje cooperativo) y que los talentos individuales son para compartir. En el aprendizaje en equipo, la tarea de los alumnos no consiste en hacer algo como equipo, sino en aprender algo como equipo. Hay que tener presente tres conceptos centrales: la recompensa del equipo o grupo, la responsabilidad individual y la existencia de iguales posibilidades de éxito. Los alumnos aportan a sus equipos cuando mejoran su propio desempeño, esto asegura que los alumnos de alto, medio y bajo nivel de logro se vean igualmente obligados a dar lo mejor de sí y que se valoren los aportes de todos.

En el planteo de las diversas áreas, la interacción con los otros no aparece como una mera alternativa de trabajo:
- contar o explicar a otros lo que se ha leído;
- opinar sobre lo leído el mismo libro o noticia;
- desarrollar el quehacer matemático como una práctica social de argumentación, defensa, justificación, formulación y demostración que sólo tienen sentido en un contexto de trabajo con otros;
- reflexionar junto con los otros en torno a determinadas hipótesis, procedimientos, hechos y conceptos y situaciones de la vida real y de diversas disciplinas;
- acordar con los otros las reglas de funcionamiento de los equipos en diversas situaciones de aprendizaje;
- poder planificar una improvisación teatral con los compañeros, poniéndose de acuerdo en los personajes que participan y acordando posibles desenlaces a conflictos;
- aprender a organizar los materiales, el tiempo y el espacio para una producción plástica.


Son, entre otros ejemplos posibles, situaciones concretas que la escuela asume porque en ellas se vehiculizan, como contenidos a ser enseñados, aspectos de la interacción social.

Herramientas para la docencia: LA ENTREVISTA DOCENTE.

Que un docente, ocupe el rol que ocupe, tenga que entrevistarse con una familia o con un profesional psicólogo, psicopedagogo o médico, forma parte de las tareas cotidianas. Pero ser una tarea de todos los días no implica que pueda ser espontánea o improvisada.

La entrevista es, en la actividad docente, una técnica que es necesario conocer y manejar con criterio profesional. Se refiere al encuentro entre dos o tres (como máximo) personas con el objeto de intercambiar acciones, pensamientos, información y sentimientos. Es una acción que favorece el proceso comunicativo entre las personas.

Es una técnica con objetivos profesionales. Sirve para recoger información, para dar información, para orientar y para tomar decisiones consensuadas. Es un eslabón en la cadena de contactos de comunicación, hay un antes y un después de la entrevista.

Para realizar una buena entrevista en necesario planificarla con anticipación, dicha preparación depende de la finalidad. Es conveniente tener en cuenta los contactos previos así como el vínculo existente entre el entrevistador y el entrevistado. No es bueno dejar de lado los aspectos materiales :
o la citación debe sen en tiempo y forma y por un canal de comunicación formal y eficaz.
o El lugar ( la entrevista no se pueda dar en un pasillo en la puerta de la escuela)
o La forma de la entrevista, si es necesario hacer participar a alguna persona más como por ejemplo psicólogo o picopedagogo.
o La ubicación en el tiempo que dependerá de la finalidad de la entrevista. (no es lo mismo una entrevista de información a la familia al finalizar un bimestre donde todo ya está cumplido frente a la acreditación que entes de que termine, con un criterio de posible recuperación)

Para una buena preparación será necesario pensar las motivaciones del entrevistado y del entrevistador.

No es conveniente plantear la entrevista descuidando el rol que cada una tiene que ejercer, mantener la distancia justa y acotando la conversación a la temática que ocupa, todas las demás derivaciones no deberán se tenidas en cuenta. El entrevistador no debe perder la línea del dialogo ni la objetividad frente a las respuestas del entrevistado. Un buen entrevistador sabe escuchar
para direccionar el rumbo de la diálogo.

Mantener la cordialidad y la objetividad en una entrevista permitirá sostener con las familias, especialmente, el vínculo sano a partir del cual se construye una buena relación que colabore con el proceso educativo de los alumnos.

Es muy recomendable escribir a modo de acta lo dialogado en la entrevista y especialmente los acuerdo y/o desacuerdos esto permitirá realizar el seguimiento de la relación de la escuela y las personas entrevistadas.

Es fundamental controlar que se esté cumpliendo el objetivo de la entrevista, para lo cual es necesario controlar el tiempo ya que el tiempo supérfluo hace que la temática se derive a temáticas que no son pertinentes en ese momento.

La información obtenida, los acuerdos logrados y todo lo compartido en la entrevista, siempre que sea pertinente al proceso pedagógico y que sea tendiente al sano desarrollo del niño, deberá ser compartido con todos los agentes que tienen necesidad institucional de recibir esta información para que redunde en veneficio del niño. Todo lo demás que surja de la entrevista será guardado con el respectivo sigilo profesional.

Prof. Fernando Javier Nápole

Resiliencia

La resiliencia es un conjunto de atributos y habilidades innatas para afrontar adecuadamente situaciones adversas, como factores estresantes y situaciones riesgosas.
Algunos autores definen a la Resiliencia como la capacidad de respuesta inherente al ser humano, a través del cual se generan respuestas adaptativas frente a situaciones de crisis o de riesgo. Esta capacidad deriva de la existencia de una reserva de recursos internos de ajuste y afrontamiento, ya sean innatos o adquiridos. De este modo la resiliencia refuerza los factores protectores y reduce la vulnerabilidad frente a las situaciones riesgosas (abuso de drogas, suicidio, embarazo temprano, fugas de hogar, etc.)

Algunas características de la Resiliencia:
Habilidad para enfrentar eficaz y adecuadamente situaciones adversas y eventos traumáticos, además del desarrollo el potencial de ajuste individual o del sistema.Es dinámica, varía a lo largo del tiempo de acuerdo con las circunstancias. Con el desarrollo del individuo o del sistema y con la calidad de estímulos a los que están expuestos.Para nutrirse y fortalecerse requiere del apoyo social y de la disponibilidad de recursos, oportunidades y alternativas de ajuste como factores protectores.Si bien la resiliencia comprende una serie de características y habilidades de ajuste propias del individuo o sistema, por lo general se evidencia en situaciones adversas o de riesgo.

Características de los Niños y Jóvenes Resilientes
Los seres humanos nacen con la capacidad de hacer frente a las demandas del ajuste de su medio, de desarrollar habilidades sociales y comunicativas, una conciencia crítica, autonomía y propósitos para el futuro. El desarrollo y el reforzamiento de la misma requiere de la estimulación contextual, familiar y de los pares.

Características de los niños Resilientes:
Estos niños suelen responder adecuadamente frente a los problemas cotidianos, son más flexibles y sociables, predominancia de lo racional, buena capacidad de auto-control y autonomía. En cuanto a lo familiar, no han sufrido separaciones o pérdidas tempranas y han vivido en condiciones económicas y familiares relativamente estables presentando con frecuencia características de personalidad o habilidades entre las que se puede mencionar:

• Adecuada autoestima y autoeficacia.
• Mayor capacidad de enfrentar constructivamente la competencia y aprender de los propios errores.
• Mejores y más eficaces estilos de afrontamiento .
• Capacidad de recurrir al apoyo de los adultos cuando sea necesario.
• Actitud orientada al futuro.
• Optimismo y mayor tendencia a manifestar sentimientos de esperanza.
• Mayor coeficiente intelectual.
• Capacidad empática.
• Accesibilidad y buen sentido del humor.
  

Estos rasgos y habilidades pueden verse reforzados por la influencia positiva del medio familiar y el apoyo de otros adultos significativos en la vida del niño. Según Loesel (1992) los niños resilientes suelen vivir en un clima educacional abierto y con límites claros; cuentan con modelos sociales que motivan el enfrentamiento constructivo, comparten responsabilidades sociales y se ven estimulados por la existencia de expectativas de logros realistas por parte de los adultos.

Características de los Jóvenes Resilientes:
Muestran también una serie de características que se asocian directamente con la capacidad de afrontar adecuadamente los problemas cotidianos, las cuales se relacionan con el propio desarrollo personal. Los jóvenes resilientes presentan, entre otras características comunes :

• Adecuado control de emociones en situaciones difíciles o de riesgo, demostrando optimismo y persistencia ante el fracaso.
• Habilidad para manejar de manera constructiva el dolor, el enojo, la frustración y otros aspectos perturbadores.
• Capacidad de enfrentar activamente los problemas cotidianos.
• Capacidad para obtener la atención positiva y el apoyo de los demás, estableciendo amistades duraderas basadas en el cuidado y apoyo mutuo.
• Competencia en el área social, escolar y cognitiva; lo cual les permite resolver creativamente los problemas.
• Mayor autonomía y capacidad de auto observación.
• Gran confianza en una vida futura significativa y positiva, con capacidad de resistir y liberarse de estigmas negativos.
• Sentido del humor flexibilidad y tolerancia.
  

Ambientes que Favorecen la Resiliencia:

a) La presencia de adultos accesibles, responsables y atentos a las necesidades de niños y jóvenes. Pueden ser padres, tíos, abuelos, maestros u otras personas que muestren empatía, capacidad de escucha y actitud cálida. Además es importante que expresen su apoyo de manera que favorezca en los niños y jóvenes un sentimiento de seguridad y confianza en sí mismos .

b) La existencia de expectativas altas y apropiadas a su edad, comunicadas de manera consistente, con claridad y firmeza. que le proporcionan metas significativas, lo fortalezcan y promueven su autonomía, y le ofrezcan oportunidades de desarrollo.

c) La apertura de oportunidades de participación: los adultos protectores son modelo de competencia social en la solución de problemas, pudiendo proporcionar oportunidades para que los niños y adolescentes participen y en conjunto, aprendan de los errores y contribuyan al bienestar de los otros, como parte de un equipo solidario y participativo.
Greenspan (1996) enumera una serie de condiciones familiares que favorecen el desarrollo de la resiliencia en niños y jóvenes:

• normas y reglas claras y respeto a las jerarquías.
• Apoyo entre los miembros de la familia como costumbre
• Estrategias familiares de afrontamiento y eficacia.
• Práctica de un estilo de crianza, donde el adecuado uso del tiempo libre, la internalización de valores, al amor y el respeto enmarcan el estilo de vida de los hijos.
• Expectativas positivas de los padres sobre el futuro de los hijos.
• Responsabilidades compartidas en el hogar.
• Apoyo de los padres en las actividades escolares de los hijos.
• Oportunidades de desarrollo y responsabilidades extrafamiliares (voluntariado, trabajo, estudio, etc.).

Síntesis preparada por el Prof. Fernando Javier Nápole a partir de diferentes artículos.

Estrategias didácticas (2º parte)

Para poder aprender es importante tener claramente diferenciado y a la vez integrado, el contenido a aprender, las estrategias didácticas en ello implicadas para hacerlo de la forma más adecuada y la secuancia a seguir.

CONTENIDO:

• Conocimiento del contenido específico (conceptos, hechos y procedimientos esxplícitamente identificados en un campo de estudio o disciplina)


• Estrategias Heurísticas (técnicas y enfoques efectivos para la resolución de tareas)


• Estrategias de control o metacognitivas (monitoreo, diagnóstico y reparación para la dirección de los propios procesos)


• Estrategias de aprendizaje (operaciones generales para abordar un dominio nuevo y esrategias específicas para extender o reestructurar el conocimiento)

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS: Las estrategias didácticas básicas son seis.

• Modelado: ("demostración" en su denominación más tradicional) ejecución por parte del docente de la tarea, y por ende, de procesos y actividades habitualmente internos, especilamente los heurísticos, y procesos de control por los cuales el experto aplica conocimiento conceptual y procesual.
• Ejercitación: observación del alumno mientras resuelve una tarea al tiempo que se le aportan ayudas, sugerencias, retroalimentación, nuevas tareas, a fin de que la ejecución se acerque al nivel experto. Se dirige la atención del estudiante hacia aspectos nuevos de la tarea o se le recuerda a aquellos que conoce pero que actualmente desestima.
• Andamiaje: Término acuñado por Bruner para explicar la función del "experto" para el aprovechamiento de "la zona de desarrollo próximo" de Vigotsky consiste en el apoyo que el docente o un compañero más capacitado, suministra para ayudar al alumno a realizar una tarea , estos estímulos puede consistir un nuevo conocimiento o estrategia pero en conformidad con las dificultades puntuales del estudiante para que las supere.


• Articulación de conocimientos: razonamiento o proceso de solución de problemas; se señalan diferentes métodos de articulación:

1. indagación o formulación de interrogantes para que el alumno articule y afine su comprensión de conceptos y procedimientos, por ejemplo formular preguntas y conducir el diálogo para que los estudiantes diseñen un modelo explicio de un buen resumen.


2. inducir al alumno a articular sus pensamientos, a verbalizar su conocimiento y pensamiento mientras resuelve un problema.


3. el estudiante asume el papel de crítico o monitor de activiades cooperativas.

• Reflexión: Para conducir al estudiante a comparar su proceso cognitivo con el del docente, otro estudiante o un modelo cognitivo de resolución experta de la tarea; una modaliadad que suele asumir es la técnica de "pensar en voz alta".


• Exploración: Es la culminación natural de la ayuda externa porque implica no sólo afronta por cuenta propia la resolución del problema, sino también su formulación.

TRES PRINCIPIOS QUE GUÍAN LA SECUENCIACIÓN DE LA ENSEÑANZA.

1. Estrategias globales antes que parciales para construir un bosquejo conceptual claro de toda la tarea, proceso o habilidad concreta, para comprender cada parte e incrementar su capacidad de monitorear su propio progreso y desarrollar estrategias de autocorrección.
2. Complejidad creciente o secuenciación de las tareas necesarias para la ejecución experta a fin de emplear el andamiaje que permitirá al alumno manejar al principio con la ayuda del docente el complejo conjunto de actividades requeridas.
3. Diversidad creciente se refiere a la práctica en una variedad cada vez más amplia de situaciones para promover la aplicación generalizada.
   

FUENTE: Síntesis de "Comprensión lectora y pensamiento crítico" Hilda Di Fabio.

Estrategias didácticas (1º parte)

(Síntesis del texto: Comprensión lectora y pensamiento críctico - Hilda Di Fabio)

Hace unos 2400 años Confucio declaró:

o Lo que escucho lo olvido
o Lo que veo lo recuerdo
o Lo que hago lo comprendo

En la actualidad en relación al aprendizaje como un proceso activo, el credo de Confucio ha sido ampliado:

o Lo que escucho, lo olvido
o Lo que escucho y veo, lo recuerdo un poco
o Lo que escucho, veo, y pregunto o converso con otra persona comienzo a comprenderlo
o Lo que escucho, veo, converso o pregunto y hago, me permite adquirir conocimientos y actitudes.
o Lo que enseño a otro lo domino.

Nuestra mente no funciona como un grabador, la información entrante, si logramos captar y mantener la atención, es continuamente elaborada, cuestionada con preguntas

o ¿.Dónde escuche o vi esto o algo de esto antes?
o ¿Dónde encaja esta información?
o ¿Qué puedo hacer con ella?

El cerebro no sólo recibe información: la procesa.
Para procesar información de manera efectiva conviene que estas reflexiones sean internas y externas. Si analizamos información con otras personas y las invitamos a formular preguntas al respecto todos aprendemos mejor. Y si podemos hacer algo con la información obtenemos feedback sobre, o bien que hemos comprendido. El aprendizaje mejora si se pide a los alumnos que:

· Expresen la información con sus propias palabras y esto se lo enseñamos, lo ejercitamos (trabajamos con estrategias de corrección, con sinónimos. con imágenes mentales etc.)

· Ejemplifiquen, relacionando la información recibida, jerarquizando los mejores ejemplos para expresarla. estableciendo analogías, comparaciones etc.

· Reconozcan la información en diversas apariencias y circunstancias. ­

· Vean sus conexiones con otros hechos e ideas (líneas de tiempo- cuadros, mapas conceptuales, etc.).

· Apliquen la misma de diferentes maneras, confiando en la capacidad creadora de cada persona y en su posibilidad de pensamiento divergente.

· Anticipen consecuencias, ( formular preguntas y dar razones estableciendo las válidas y las no pertinentes para cada cuestión, extraer lógicas conclusiones)

· Enuncien su inverso u opuesto

El aprendizaje además de mejorar se fija sí:

· podemos recapitular la información,
· podemos explicárselo a otro,
· Masticar, rumiar la información recibida.

El aprendizaje es activo cuando el alumno está buscando algo. Quiere una respuesta a una pregunta, necesita información para resolver un problema o busca una manera de realizar una tarea. El
aprendizaje comienza con los sentidos, con ellos percibimos la realidad, están a la puerta del proceso de conocimiento y necesitamos de la estimulación de todos ellos para llegar más allá como así también del compromiso del alumno. Antes decíamos "estar buscando", concibiendo entonces al aprendizaje como: un proceso Activo decimos que el alumno tiene "algo", intelectualmente hablando, que hacer paraadquirir conocimientos, para asimilar los contenidos; Constructivo: en tanto se trata de una estructuración personal de dichos contenidos que pone de manifiesto diferencias individuales y de allí la importancia de la manera típica de cada uno de enfocar la tarea o "estilo de aprendizaje". Significativo: dado que el alumno elabora significados o estructuras cognitivas organizadas que ponen en relación lo nuevo con lo ya conocido.

Formación, capacitación y representaciónes docentes

Autores: Gladys Schwartz, Adriana Solari, Analía Di Capua, Cecilia Lladser, Inés Jure, Haydeé Meloni.

INTRODUCCIÓN

En el contexto de la crisis educación-sociedad, escuela-sociedad, organización escuela, salón de clase, creemos que son básicos e importantes los estudios que profundicen las representaciones docentes, pues adherimos a dos supuestos:

• que todo cambio requiere la participación real del docente.
• que la comprensión de concepciones teóricas y la clarificación de las propias representaciones facilitan en el docente el análisis reflexivo-crítico de situaciones socioeducativas. Ello genera una mayor libertad personal y creatividad para la programación e implementación de proyectos educativos que posibiliten al alumno independencia y responsabilidad en construcciones cognitivas, procedimentales y actitudinales.

Consideramos que las habilidades y actitudes para el análisis reflexivo crítico se construyen generando espacios que posibiliten a alumnos-docentes y docentes en ejercicio la profunda reflexión sobre problemáticas propias del ámbito socioeducativo que involucren lo socio-emocional tanto las referidas a su historia personal, como a las de la cultura escolar o del trabajo docente, y las que se movilizan en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Desde este marco referencial y atendiendo a la problemática de las Jornadas ‘Formación y Práctica Docente’ se presentan las representaciones que los docentes del área de Ciencias Sociales del Nivel Medio poseen acerca de posturas epistemológicas y didácticas, analizadas por nuestro equipo de investigación de la UNRC en el marco de un proyecto titulado ‘Significación de la Realidad Social y Comportamientos Participativos’1 y con el aporte de datos obtenidos a partir del ‘Programa de Articulación Curricular con Escuelas de Nivel Medio’2, Secretaría Académica, UNRC.

Es de destacar que del conjunto de representaciones se recortan las epistemológicas y didácticas sin desconocer la existencia e importancia de otras que inciden en el quehacer docente.

Este trabajo se estructura en torno a :

-Conceptualizaciones de docente y práctica docente.

-Representaciones epistemológicas y didácticas que poseen los docentes del Área de Ciencias Sociales del Nivel Medio del Sistema Educativo.

-Supuestos básicos subyacentes de las representaciones identificadas.

-Algunas conclusiones provisorias.

La elaboración implicó adoptar una postura en relación a docente y práctica docente y a representaciones como marcos referenciales que orientaron el análisis de la información provista por entrevistas y encuestas realizadas a docentes del Área de Ciencias Sociales del Nivel Medio, para luego deducir los supuestos subyacentes y valorar la importancia del análisis reflexivo y crítico en la formación, capacitación y práctica docente.

PRÁCTICA DOCENTE

Docente es un actor social que desarrolla su praxis en una organización social cuya identidad es la educación de las generaciones jóvenes inscripta en un proyecto de sociedad deseada (Schwartz,1995).

Se conjuga en la práctica docente la interacción de una trama de relaciones de estructuras sociales entre las que podemos distinguir: la sociedad y la comunidad; el sistema educativo; la escuela como organización educativa, el salón de clase.

Centrándonos en el Salón de Clase, la práctica docente puede ser entendida como la organización, movilización y evaluación de propuestas de enseñanza, en el marco de procesos pedagógicos-institucionales, que constituyen fenómenos sociales históricamente determinados.

" ...conllevan a opciones que tienen que ver con prácticas y articulan en la instancia del aula y la institución las definiciones político-ideológicas con las opciones pedagógicas y las organizativas" (Pogré, 1994).

Creemos además que el docente es un sujeto histórico-psicológico, que conjuga en la definición y evaluación de su práctica, entre otros, historia personal, conocimientos, representaciones, sentimientos, actitudes, valores.

En los modelos de formación docente han sido escasamente considerados, salvo en los últimos modelos construidos teóricamente que han tenido escasa incidencia en la formación docente, los aspectos afectivo-emocionales, tanto los referidos al mismo docente como sujeto histórico-psicológico y como sujeto de una cultura del trabajo docente. Se cree importante enfatizar la incidencia de la carga emocional, del valor afectivo de la tarea docente en una triple dimensión:
• en la construcción a lo largo de la vida individual de una serie de representaciones que llevan a un sujeto a asumir la tarea docente y a enfrentarse a ella de una manera particular.
• en la toma de posición ante una cultura escolar o cultura del trabajo docente que orienta el pensamiento, la percepción y la acción de una manera singular.
• en la práctica misma, al movilizar a un grupo de aprendizaje cuyas interacciones están teñidas de aspectos emocionales.

Este dominio afectivo-social o emocional, contribuye fuertemente a definir las formas de pensar, sentir y actuar de los docentes. En este sentido este equipo de investigación se ha formulado como preguntas:

-¿Cómo se construye este pensar y sentir?

-¿Cuáles son las formas de pensar y sentir de los docentes ?

-¿Qué supuestos subyacen a estas formas?.

REPRESENTACIONES DOCENTES

¿Cómo se construye el pensar y el sentir?

Esta pregunta nos remite a indagar acerca de cómo un sujeto piensa un objeto, un acontecimiento, un sujeto, una relación.

A todo objeto, acontecimiento, relación, se le asigna un sentido, desde el cual se piensa, siente y se deciden cursos de acción.

"Todo lo que se nos presenta en el mundo social histórico pasa por la urdimbre de lo simbólico. Su forma de ser más esencial es lo simbólico". Cornelius Castoriadis Los objetos, las acciones y sus productos son comprensibles dentro de la red simbólica que los genera en la trama de relaciones sociales en un contexto cultural determinado.

Ellos no tienen significación en sí mismos. No son portadores de significación. La significación es asignada por un sujeto a través de una operación: operación de "significar", y en el contexto de una red simbólica. Esta red posee una fuente social y otra individual con límites imprecisos entre ambas, ya que se conciben como construcciones imaginarias de cada sujeto pero también como construcciones imaginarias compartidas.

Significar, nos dice, investir de sentido, sentido que aparece en las representaciones que los sujetos realizan de objetos, acontecimientos, relaciones...

La significación está naturalmente incluida en el acto de representar, de pensar. Las representaciones contienen percepción y significación al mismo tiempo y como ya dijimos, la fuente de significación y de la propia posibilidad de pensar es el universo simbólico

Este universo simbólico, imaginario colectivo alimentado con lo imaginario singular, propio de una sociedad y de un contexto cultural, contiene la significación social de objetos, acontecimientos, relaciones, que el sujeto psicológico resignifica en función de su historia personal.

Así entonces el significar, el investir de sentido a objetos, relaciones, acciones, contiene significaciones sociales y significaciones intrasubjetivas o resignificaciones.

Este equipo de investigación entiende que las representaciones actúan como marcos de referencia en función de las cuales los individuos y los grupos definen objetivos, comprenden situaciones y planifican acciones. Funcionan como organizadores del pensamiento y la acción, condicionando la relación de los sujetos entre sí y con la tarea e influyendo en los procesos de cambio de estas relaciones.

La claridad en las propias representaciones dan libertad al docente para su resignificación y para la selección de los cursos de acción en la práctica docente. Dicha claridad puede ser lograda por un proceso de concientización individual o grupal, que requiere de habilidades y actitudes especiales.

¿Cuáles son las formas de pensar y sentir de los docentes?

La respuesta a esta pregunta se refiere a las concepciones teóricas epistemológicas y didácticas que los docentes utilizan para organizar sus prácticas y a las representaciones que las sustentan.

Cuando se indagó acerca de concepción de ciencia, objeto de estudio y metodología científica se observaron dificultades referidas a aspectos sustantivos y sintácticos de las disciplinas que en algunos casos abarcan hasta el propio objeto de estudio.

"Apuntan conceptos imprecisos y diversos en relación al objeto de estudio, lo que refleja una confusa concepción disciplinar y escasa reflexión teórica acerca de su definición, abordaje y campo de estudio." (Schwartz et al., 1996)

En relación a concepciones pedagógico didácticas derivadas de respuestas acerca de los elementos básicos de una situación de enseñanza, nos permite afirmar que los docentes:

-enfatizan la adquisición de habilidades intelectuales y estrategias cognitivas por parte de los alumnos en detrimento de la apropiación de contenidos conceptuales. Ejemplo de ello lo encontramos al explicitar objetivos de la disciplina: ‘Aprender a pensar’, ‘Comprender adecuadamente textos’, ‘Aprender procesos’, ‘Relacionar conceptos’, ‘Adquirir habilidades’, y en casos puntuales formulan como objetivo ‘Lograr juicio crítico’.

-utilizan como criterio para la selección de contenidos educativos y actividades el interés de los estudiantes, sus características psicológicas y su nivel.

-adecuan procedimientos y técnicas al interés de los estudiantes y al tema de estudio sin utilizar un marco normativo en una metodología didáctica: ‘trabajos grupales’, ‘proyección de películas’, ’guías de lectura’, ‘inducción-deducción’, ‘elaboración de gráficos’, ‘comprensión’, ‘autocorrección’, ‘diálogo’, ‘confección de guías’, etc..

-Seleccionan técnicas de evaluación de diferente naturaleza, ‘pruebas orales y escritas’, ‘trabajos individuales’, ‘mapas conceptuales’, ‘diálogo dirigido’, ‘pruebas objetivas’ , centrando las respuestas en lo instrumental.

-Sobrevaloran lo socio-afectivo y actitudinal en la determinación de objetivos promocionales : ‘Capacidad para la respuesta individual’, ‘para el análisis’, ‘la participación’, ‘las actitudes’, ’las habilidades’...

¿Qué supuestos subyacen al pensar y sentir docente?.

A partir de la lectura de las respuestas dadas por profesores en entrevistas y encuestas es posible inferir concepciones en relación a: docente, alumno, enseñanza, relación docente-alumno. Con respecto al ‘docente’, se visualiza a sí mismo como estimulador del aprendizaje como poseedor del conocimiento, que selecciona y organiza los contenidos y la metodologia, considerando para ello especialmente, el interés del alumno.

En relación al ‘alumno’ prima una concepción que enfatiza lo individual sobre otras más amplias que involucran además aspectos biológicos y sociales. Asimismo el ‘alumno’ es considerado como hacedor de su propio aprendizaje.

En este contexto la enseñanza es concebida como un proceso que facilita la satisfacción de los intereses de los estudiantes.

En la relación docente-alumno se señala el respeto como condición necesaria para el liderazgo docente, sin explicitar si es desde lo académico o desde las relaciones jerárquicas instituidas.

ALGUNAS CONCLUSIONES

Del análisis del pensar y sentir de los docentes podemosinferiri:

* dificultades en relación al reconocimiento de la estructura sustantiva y metodologías de construcción de conocimientos de su disciplina.
* poca claridad en los propósitos de enseñanza en el nivel medio y los objetivos educativos generales del mismo.
* centración en aspectos operativos del proceso de enseñanza, sin clarificar la estructura general que le da sentido.
* sobrevaloración de un elemento de la tríada docente-alumno-contenido: el alumno y centración en los aspectos psicológicos y específicamente lo afectivo-emocional: el interés.

De lo anterior podemos concluir que:
a. El escaso conocimiento de la estructura lógica de las disciplinas impide al docente encuadrar su hacer en un paradigma disciplinar.
b. Paralelamente el mismo tipo de carencia se manifiesta en la apropiación de un paradigma pedagógico-didáctico. Estas dos carencias dificultan la reflexión del docente sobre su práctica docente y determinan un no posicionamiento en la toma de decisiones referidas a objetivos, contenidos, actividades, metodología.

La selección y organización de contenidos y actividades y la selección de una metodología son acciones insoslayables del hacer docente. Al no tener claridad acerca de los paradigmas epistemológicos y pedagógico-didácticos, éste los determina adoptando criterios intuitivos, externos a la disciplina, a lo pedagógico y a su experiencia y que pueden llegar a ser incompatibles entre sí: ‘interés del estudiante’, ‘propuestas editoriales’ para la selección de contenidos, ‘naturaleza de los temas’ para la determinación de metodologías y actividades, son algunos de los criterios utilizados. Su disciplina, el saber pedagógico-didáctico, sus propias representaciones se diluyen en esta toma de decisiones.

Todo ello muestra la dificultad del docente para explicitar con claridad las representaciones epistemológicas didácticas que subyacen a su hacer, pensar y sentir; lo cual estaría indicando una formación y capacitación docente que no ha considerado la dimensión afectivo-emocional para el desarrollo de la reflexión sobre dichas representaciones.

Ello lleva a afirmar también que cualquier transformación de la educación para ser posible tendrá que contemplar con carácter de necesario y urgente una formación y actualización docente que posibilite no sólo la construcción de saberes y competencias científicas-técnicas en el ámbito disciplinar y pedagógico-didáctico, sino también las habilidades y actitudes para una profunda reflexión sistemática de dichas representaciones y su incidencia en la propia práctica docente. Esto equivale a proponer la incorporación del dominio afectivo social en la triple dimensión ya explicitada: histórico-psicológico-individual; cultura escolar o cultura del trabajo docente y práctica de la enseñanza en el contexto del aula.

Referencias bibliográficas

• Pogré, P. 1994 La trama de la escuela media. Atando y desatando nudos. Paidós.
• Schwartz, G. y otros 1989 La investigación educativa: un intento de síntesis socio psicopedagógica. VI Encuentro de Departamentos y Escuelas de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de San Luis.
• Schwartz, G. y otros 1994 Cómo leer las instituciones educativas. Dimensiones y variables de la mirada de la cultura escolar. Jornadas Nacionales sobre Problemas de Aprendizaje. Escuela de Psicopedagogía Clínica.
• Schwartz, G. 1995 La formación docente. Departamento de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales. Universidad Nacional de Río Cuarto.
• Schwartz,G.; A. Solari; A. Di Capua e I. Jure 1996 De la importancia de los espacios de reflexión en la formación y práctica docente. Encuentro Provincial de Formación Docente. San Luis. Universidad Nacional de San Luis. 11 y 12 de Agosto 1996.
• Proyecto de investigación aprobado y subsidiado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC. Res. Nº 300/95
• Programa de articulación curricular con escuelas de nivel medio. Res. C. S. 904/94.

Presentación del Blog

En este blog trataré de generar un ámbito de encuentro con artículos propios de otros autores que por su relevancia creo importante compartir con la comunidad docente.

Este blog, en general, no es para eruditos sino para personas ocupadas y preocupadas por la educación y el ejercicio vocacional y profesional de la docencia. Para todos aquellos que se animen a reflexionar sobre sus propias prácticas a partir de artículos que sirvan como motivación.