¿QUÉ ES UNa Webquest?
El creador de las WebQuest,
Bernie Dodge, profesor de tecnología educativa de la San Diego State
University, las define como “una
actividad de investigación en la que la información con la que interactúan los
alumnos proviene total o parcialmente de recursos de la Internet” (Dodge,
1995). Yoder (1999) afirma que es “un tipo de unidad didáctica... que incorpora
vínculos a la World Wide Web. A los alumnos se les presenta un escenario y una
tarea, normalmente un problema para resolver o un proyecto para realizar. Los
alumnos disponen de recursos Internet y se les pide que analicen y sinteticen
la información y lleguen a sus propias soluciones creativas”. Además, los alumnos
resuelven la WebQuest formando grupos de trabajo y adoptando cada uno una
perspectiva o rol determinado, para el que disponen de información específica.
·
El
origen del modelo WebQuest
En 1995, en un curso
de capacitación de profesores Bernie Dodge se vio frente a la
necesidad proporcionar una breve información sobre
un software para sus docentes/alumnos. Una
exposición, aunque ilustrada, sobre el material creado en la Universidad de
Columbia estaba fuera de su alcance. Por otro lado, el software no estaba
disponible para un examen en laboratorio. ¿Que hacer entonces?
La solución fue organizar una sesión de trabajo con las siguientes
características:
1. al final de las actividades
los alumnos deberían redactar un informe, dirigido a un
director de escuela recomendando o no el software.
2. parte de las informaciones respecto al
software debería ser obtenida por medio de recursos de Internet
(artículos publicados en la red mundial de ordenadores i entrevistas online
como usuarios del software).
3. Las informaciones
disponibles fueron seleccionadas previamente por Bernie.
4. Las informaciones
seleccionadas fueron divididas en tres conjuntos que serian estudiados
separadamente por diferentes grupos de alumnos.
5. Cada guión redactado
por los docentes/alumnos, sería resultado de una articulación de las diferentes
perspectivas de estudio de los tres conjuntos de información
seleccionados por el docente del curso.
Una breve visita al software,
en los términos descritos, duró apenas dos horas y sólo sería un detalle
sin más importancia dentro de un curso de capacitación de
profesores, si Bernie no se hubiese percibido de ciertas virtudes del arreglo
que creó para aquella aula de 1995.
La solución apuntaba
un camino interesante para el uso de Internet en educación. Creaba una
dinámica que comprometía activamente a los alumnos en el proceso de construir
su propio conocimiento. Utilizaba una estrategia de “especialización” que
favorecía activamente a los alumnos en
el proceso de construir su propio conocimiento. Ofrecía una buena salida para
el ejercicio del nuevo papel del docente o del orientador de estudios. Por eso
el profesor decidió generalizar la experiencia en el sentido de crear
un cuadro descriptivo del uso de Internet para usos educativos. La propuesta
fue bautizada como WebQuest (Dodge, 1995). En aquel
momento la generalización de la experiencia de su famosa clase sobre un
software no era una propuesta pretenciosa. El modelo WebQuest era
visto como una solución de interés local orientada a los estudios
que Dodge estaba realizando sobre los usos de Internet en la
educación. Pero esta historia empezó a cambiar con la publicación de
la primera WebQuest. El interés por la propuesta de Bernie
Dodge conquisto a educadores de diversas partes del mundo. En tres años el
número de WebQuest publicadas en la red mundial de ordenadores llego casi a los
dos millares, Bernie acostumbra a decir que sus inventos en tecnología educativa
tienen una vida de un máximo de cinco años. Sus múltiples intereses
y su mente inquieta acostumbran a llevarle siempre por nuevos caminos.
Pero las WebQuest sorprendieron a su creador: el modelo ya ha
cumplido varios años y parece cada vez más interesante y prometedor
Y así como en
el caso Quijote/Cervantes, la criatura ha
pasado a dominar la vida del creador. Aunque Bernie
continúe buscando nuevos caminos, las WebQuest insisten en ocupar su tiempo y
su entusiasmo. Mi explicación para este fenómeno es que el espíritu del modelo
fascina cada vez más a los educadores que a él se aproximan.
Lo dicho en el párrafo anterior
suena extraño en una descripción sobre una propuesta de tecnología educativa.
Esta disciplina pedagógica es conocida por su relación con un pensamiento
científico riguroso y por referencias técnico-metodológicas.
Las Webquest, según fueron
definidas inicialmente por Dodge en 1995, se componían de:
1. Introducción
2. Tarea
3. Procesos
4. Recursos
5. Evaluación
6. Conclusiones
A partir de 1998, Dodge y sus
colaboradores percibieron que las fuentes de información indicadas para el
estudio no pueden estar aparte en una lista de referencias. Los Recursos deben
estar integrados al Proceso y deben ser indicados en el momento en que los
alumnos los precisen. De esta exigencia resulta una estructura bastante
distinta de aquella en que los recursos eran una lista sin vinculación
explicita con determinada actividad. La estructura final de las Webquest, que
se debería usar, quedó configurada del siguiente modo:
1.
Introducción
2.
Tarea
3.
Procesos: que incluye recursos
y andamiajes
4.
Evaluación
5.
Conclusiones
6.
Créditos y referencias
7.
Guía didáctica para profesores
A continuación, definiré cada
uno de estos siete elementos que trataré en profundidad cuando en el apartado 6
hable del diseño de los mismos:
·
Introducción
La introducción es un texto
corto con información básica que prepara el escenario para la acción que se
espera de los alumnos y suscita su interés a través de una variedad de
recursos. El concepto orientador de este componente es la motivación y su meta
hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes. El texto
introductorio debe ser una pieza de comunicación que busque relacionar los
probables intereses de los alumnos con el tema de estudio.
·
Tarea
La Tarea es la parte más
importante de la Webquest. Es una descripción formal de algo realizable e
interesante que los estudiantes deberán haber llevado a cabo al final de la
Webquest. Esto podría ser un producto tal como una presentación multimedia, una
exposición verbal, una cinta de video, construir una página Web o realizar una
obra de teatro. Le ofrece al estudiante una meta y un enfoque, y concreta las
intenciones curriculares. El concepto central de las tareas es la autenticidad,
su relación con el mundo real. Como escribía Larsen (1988):
Parece que el uso de las nuevas
tecnologías está generando una paradoja: las escuelas poseen una herramienta
poderosa para resolver problemas: ¿pero qué problemas pueden ser resueltos?
Como las escuelas están alejadas de las dimensiones importantes de la vida de
la sociedad, muchos de los problemas que los alumnos están intentado resolver
en el ámbito escolar son de carácter abstracto y artificial.
Además de autenticidad, la
tarea exige la transformación de la información disponible en conocimiento
adecuado para la solución de un problema o la creación de un nuevo producto.
La tarea se puede centrar en
preguntas a responder, resúmenes para crear, problemas para
solucionar, posiciones para ser formuladas y defendidas, etc. Dodge, en su
artículo “Tareonomía del Webquest: Una taxonomía de las Tareas”[1] describen
los 12 tipos de tareas más comunes y se sugieren algunas formas para optimizar
su utilización:
o Tareas
de repetición
Se busca que los estudiantes
absorban algún tipo de información y que demuestren luego haberla entendido.
Los informes de investigación de este tipo son actividades muy fáciles que no
generan mucho avance en la práctica educativa, pero que pueden ofrecer una
introducción fácil al uso de la Red como fuente de información. Los estudiantes
pueden reportar lo que han aprendido a través de presentaciones en Power Point,
afiches o informes cortos.
En este tipo de tareas, el
formato y el vocabulario del informe deben diferir significativamente de lo
leído por los estudiantes (es decir, el informe no fue hecho cortando y
pegando); a los estudiantes se les da margen sobre lo que deben informar y
sobre la manera de organizar sus hallazgos y debemos solicitar y apoyar en los
estudiantes habilidades para resumir, extraer y elaborar.
o Tareas
de recopilación
El trabajo consiste en tomar
información de varias fuentes y ponerla en un formato común produciéndose una
transformación de la información recopilada. Este tipo de tarea familiariza a
los estudiantes con un cuerpo de contenido y les permite practicar la toma de
decisiones de selección práctica y explicarlas, así como también organizar,
dividir y parafrasear la información tomada de varias fuentes en diversidad de
formas. La recopilación resultante podría publicarse en la Red o ser algún
producto tangible.
o Tareas
de misterio
Se presenta un tema o actividad
encubriéndolo dentro de un acertijo o historia de detectives. El misterio no
puede ser resuelto simplemente encontrando la respuesta en una página
determinada, sino que requiere que el alumno absorba la información proveniente
de varias fuentes, agrupe la información haciendo interferencias o generalizaciones
cruzando varias fuentes de información, elimine las pistas falsas que podrían
parecer inicialmente posibles respuestas pero que se desbaratan con un examen
más detenido.
Las tareas de misterio en
cierta forma no parecen auténticas debido a la ficción que requieren, aunque
vale la pena utilizarlas porque logran captar y mantener el interés del alumno.
o Tareas
periodísticas
Se solicita a los estudiantes
que actúen como reporteros para cubrir un evento. La tarea incluye la
recolección de hechos y la organización de estos en un recuento que encaje
dentro de uno de los géneros tradicionales de noticias o reportajes. En este
tipo de tareas se valora más la precisión que la creatividad. Se busca que los
alumnos maximicen la exactitud utilizando múltiples versiones de un evento,
amplíen su comprensión incorporando opiniones divergentes dentro de su relato,
profundicen su comprensión utilizando fuentes de información básicas y examinen
sus propios prejuicios y disminuyan su impacto en sus escritos.
o Tareas
de diseño
Requiere que los estudiantes
creen un producto o plan de acción que cumpla con una meta predeterminada y
funcione dentro de restricciones preestablecidas, dejando espacio para la
creatividad y promoviéndola dentro de esas limitaciones.
Se solicita al alumno que
describa un producto que realmente necesita alguien en algún sitio, las
limitaciones de recursos o de otro tipo con las que se enfrentan los
diseñadores reales de esos productos.
o Tareas
de productos creativos
Se centran en que los estudiantes
produzcan algo dentro de un formato determinado. Son menos predecibles y sus
resultados finales más indefinidos que las tareas de diseño. Los criterios de
evaluación para estas tareas deben enfatizar la creatividad y auto expresión,
así como la satisfacción de los criterios específicos para el género elegido.
Las restricciones son la clave y van a diferir dependiendo del producto
creativo y del tópico en el que se va a trabajar. Tales restricciones pueden
incluir requisitos como: precisión histórica, adherencia a un estilo artístico
particular, uso de las convenciones de un formato particular, consistencia
interna, limitaciones en extensión, tamaño o alcance.
o Tareas
para construcción de consenso
La esencia de la tarea de
construcción de consenso requiere que, en la medida de lo posible, se
articulen, consideren y acomoden los diferentes puntos de vista. En este tipo
de tareas se involucrar a los estudiantes en la obtención de diferentes
perspectivas mediante el estudio de diferentes grupos de recursos, basarse en
diferencias de opinión auténticas, expresadas en la realidad por alguien en
alguna parte, fuera de los muros del salón de clase y culminar en el desarrollo
de un reporte conjunto dirigido a una audiencia específica (real o simulada),
realizado en formato análogo a alguno utilizado en el mundo real, fuera del
salón de clase.
o Tareas
de persuasión
Se solicita a los estudiantes
desarrollar una argumentación convincente que se base en lo que han aprendido.
Las tareas de persuasión pueden incluir la presentación ficticia ante una
audiencia del consejo de la ciudad o ante un tribunal; escribir una carta,
editorial o informe de prensa; producir un afiche o un video diseñado
expresamente para influenciar las opiniones.
En este tipo de tarea los estudiantes
trabajan para convencer a una audiencia externa sobre un punto de vista
determinado, lo que es diferente de la persuasión y el acomodo internos que se
suceden en las tareas de construcción de consenso.
o Tareas
de auto conocimiento
El objetivo es lograr un mayor
conocimiento de si mismo, conocimiento que pueda ser desarrollado por medio de
una exploración guiada de recursos en línea y fuera de ella. Compromete al
estudiante a responder preguntas sobre si mismo que no tienen respuestas
cortas. Estas tareas podrían desarrollarse alrededor de: metas a largo plazo,
temas éticos y morales, auto mejoramiento, apreciación del arte, respuestas
personales a la literatura.
o Tareas
analíticas
Una tarea analítica ofrece una
forma de desarrollar ese conocimiento. En las tareas analíticas se solicita a
los estudiantes observar cuidadosamente una o más cosas y encontrar similitudes
y diferencias con el objeto de descubrir las implicaciones que tienen esas
similitudes y diferencias. Podrían buscar las relaciones de causa y efecto
entre variables y se les solicitaría discutir su significado.
o Tareas
de emisión de un juicio
Presentan al estudiante una
cantidad de temas y se le solicita clasificarlas o valorarlas, o tomar una
decisión informada entre un número limitado de opciones.
o Tareas
científicas
En este tipo de tareas los
alumnos deben realizar hipótesis basadas en el entendimiento de la información
básica que ofrecen las fuentes en línea y fuera de ella, poner a prueba las
hipótesis recopilando datos de fuentes preseleccionadas, determinar si las
hipótesis fueron sustentadas y describir los resultados y sus implicaciones en
el formato estándar de un reporte científico.
Lo importante para este tipo de
tareas es encontrar las preguntas que pueden ser exploradas con el tipo de
datos disponibles en línea, que no sean tan obsoletos, que no puedan
relacionarse con el plan estándar del currículo y no sean tan conocidos de tal
forma que el manejo de los números no se convierta en un simple ejercicio
mecánico.
·
Procesos: que incluye recursos
y andamiajes
El proceso describe los pasos
que los alumnos deben seguir para completar la tarea y pueden incluir
estrategias para dividir la tarea en subtareas. Dentro de la perspectiva
constructivista el proceso es visto como un andamiaje que da seguridad a los
aprendices para que estos elaboren un conocimiento capaz de resolver el
problema propuesto por la tarea.
El Proceso de una Webquest
supone una trama que envuelve al alumno en papeles de especialistas (roles)
cooperando para resolver un problema de interés común. Eso exige algunas
dosis de creatividad ya que los papeles sugeridos que deberán ser desempeñados
por los alumnos deben tener un mínimo de credibilidad. El aprendizaje
cooperativo exige encuentros de “expertos” que dominan diferentes dimensiones
del conocimiento necesario para ejecutar una tarea. El rol debe llevar al
alumno a estudiar seriamente el asunto de su responsabilidad al definirse en
base a conocimientos. El desafío de la construcción de un Proceso es el de
articular diversos punto de vista relativos al tema de estudio, para que los
alumnos puedan negociar significados sobre nuevos conocimientos
Incluido en el proceso se deben
presentar los Recursos. Éstos consisten en una lista de sitios Web
que el profesor ha localizado para ayudar al estudiante a completar la tarea.
Son seleccionados previamente para que el estudiante pueda enfocar su atención
en el tema en lugar de navegar a la deriva. No necesariamente todos los
recursos deben estar en Internet. Con frecuencia, tiene sentido dividir el
listado de recursos para que algunos sean examinados por todo el grupo,
mientras que otros corresponden a los subgrupos de estudiantes que
representarán un papel especifico o tomarán una perspectiva en particular.
Algunos modelos para realizar
Webquests proponen en este punto ladirección o guía que el docente
pueda brindar a sus estudiantes para explicarles la forma de administrar su
tiempo a lo largo del desarrollo de la Tarea. Mediante la construcción de
ayudas visuales como Mapas Conceptuales o diagramas que sirvan como bitácora,
se muestra al estudiante la forma de conducir la realización de la tarea.
·
Evaluación
El componente evaluación pasó a
integrar la estructura de las Webquest en el año 1998. La evaluación sitúa los
niveles de desempeño que pueden ser alcanzados dentro de cada característica
importante del producto elaborado por los aprendices Como señala Wiggins
(1991), la evaluación autentica se dirige a la verificación de las
capacidades de los alumnos en la producción de respuestas bien acabadas,
completas y basadas en buenos argumentos, en una manifestación de buenos
desempeños, o en la confección de productos.
La evaluación autentica en el
ámbito de una Webquest tiene como foco principal la cualidad del producto creado
por los alumnos, basada en referencias de lo que se exige a las personas
fuera de la escuela. Los estándares usados deben ser justos, claros,
consistentes y específicos para el conjunto de tareas. Una forma de evaluar el
trabajo de los estudiantes es mediante una plantilla de evaluación (Rubric en
inglés). En ellas, dependiendo del nivel de los alumnos y del tipo de actividad
se hará una descripción de lo que se va a evaluar y de cómo se hará. Sin
embargo, nada impide que además de las rubricas necesarias se utilicen otros
recursos evaluativos.
·
Conclusiones
El componente conclusiones
reitera aspectos abordados en la introducción, resume la experiencia y estimula
la reflexión acerca del proceso de tal manera que el alumno extienda y
generalice lo aprendido.
·
Créditos y referencias
Los recursos utilizados para
esta actividad tienen un autor. Por ello, las normas de etiqueta en el
ciberespacio y la más elemental educación señalan que deben mencionarse las
fuentes de los documentos necesarios para desarrollar la webquest. Es el lugar
indicado para agradecer los asesoramientos y colaboraciones y también donde dar
referencia exacta y detallada de los autores y lugares de donde hemos extraído
información relevante, ya sean de Internet, Bibliografía y otros…
·
Guía didáctica para
profesores
Generalmente, una vez realizada
la webquest, ésta debería publicarse en Internet para que otros profesores
puedan utilizarla y readaptarlas a sus clases. Para ellos, se diseña esta guía
didáctica donde se especifica:
·
Los
Objetivos Curriculares en general, del área concreta o transversales.
·
Los
distintos tipos de contenidos: procedimientos, conceptos, actitudes…
·
Las
competencia básicas en TIC que tenemos previsto trabajar en la webquest.
·
El nivel
educativo más adecuado para el cual ha sido diseñada esta webquest.
·
El área o
áreas curriculares implicadas.
·
El tiempo
previsto para la realización de las sesiones, la duración total prevista.
·
Los
profesores y otras personas con los cuales se deberá colaborar.
·
La
organización de los alumnos: los roles, la formación de los grupos, los cambios
de grupos…
·
Los
conocimientos previos que los alumnos deben tener respecto al tema y respecto a
las TIC.
·
El
material previsto: maquinaria, programas, bibliografía, etc…
·
La
organización más adecuada del espacio del espacio.
·
También
podemos hacer sugerencias respecto a las adaptaciones o variaciones según las
características de los alumnos, etc.
